Yoğun Eğitsel Müdahale

Yoğun Eğitsel Müdahale

Başlangıçta başlıca telafi eğitimi programlarından birkaçından ve bunların dezavantajlı çocukların okul performansını yükseltmedeki genel başarısızlığından söz ettik. Böylesine dev programların, bu çocukların belirli, ince ayrıntılı kültürel ve bilişsel gereksinimlerini karşılamaya yeterince odaklanmadığı; dolayısıyla bir uzman ekibinin küçük bir çocuk grubuna azami kültürel zenginleştirmeyi ve öğretim yaratıcılığını bolca sunduğu, daha yoğun ve daha dikkatle odaklanmış programlardan doğabilecek kazanımları sağlamalarının beklenmemesi gerektiği ileri sürülmüştür.

Eldeki sınırlı kanıtlar bunu doğrular görünmektedir. Büyük çaplı telafi programları zekâda ya da başarıda kayda değer kazanımlar yaratmazken (ss. 2-3’te belirtildiği gibi), dezavantajlı çocukların IQ’sunu ve eğitim performansını yükseltmeye yönelik küçük ölçekli deneylerin çoğu anlamlı kazanımlar sağlamıştır. Popüler basındaki haberlerden, araştırma yerlerine yapılan ziyaretlerde ve özel yazışmalarda duyulan gayriresmî sözlü bildirimlere, toplantılarda sunulan bildirilere, destekleyici verilerin sunulmadığı yayımlanmış makalelere ve destekleyici veriler içeren yayımlanmış makalelere doğru ilerledikçe, iddia edilen kazanımların büyüklüğünün genellikle azalması ilginçtir. İncelememi son kategorideki başlıca araştırmalardan bazılarıyla sınırlayacağım.

Önce bazı genel gözlemler.

Kazanımların Büyüklüğü. Zenginleştirme ve bilişsel uyarım programlarından kaynaklanan IQ ve okul başarısı kazanımlarının büyüklüğü, güvenilir verilere göre IQ için yaklaşık 5 ile 20 puan arasında, belirli başarı ölçümleri (okuma, aritmetik, yazım vb.) için ise yaklaşık yarım ile iki standart sapma arasında değişmektedir. Heber (1968), dezavantajlı çocuklara yönelik 29 yoğun okul öncesi programını incelemiş ve bunların (çocukların okul öncesi programından ayrıldığı sırada) IQ’da 5 ile 10 puan arasında ortalama kazanım sağladığını bulmuştur; başlangıç IQ’su 90’ın altında olan çocuklarla 90 ve üzerinde olanların ortalama kazanımı yaklaşık aynıydı.

Kazanım miktarı çeşitli faktörlerle ilişkilidir. Programın öğretim yönlerinin yoğunluğu ve özgüllüğü fark yaratıyor görünmektedir. Oldukça dağınık bir zenginleştirme programı içeren, ancak belirli bilişsel becerilerin geliştirilmesine çok az çaba ayrılan sıradan bir anaokuluna devam etmek, tipik dezavantajlı okul öncesi çocuklarda genellikle 5 ya da 6 IQ puanlık bir kazanım sağlar. Programa özellikle sözel becerilere yönelik özel bilişsel eğitim eklenirse, ortalama kazanım yaklaşık 10 puandır — testlerin sözel içerik miktarına bağlı olarak bunun biraz üzerinde ya da altında olabilir. Ortalama kazanımlar bunun üstüne nadiren çıkar; ancak program sınıfın dışına, çocuğun evine uzatıldığında ve Bereiter-Engelmann programında (1966) olduğu gibi, kısa ama yüksek düzeyde dikkat gerektiren günlük oturumlarda belirli becerilere ilişkin yoğun öğretim verildiğinde, çocukların yaklaşık üçte biri 20 puana varan kazanımlar göstermiştir.

Öğrenmenin önündeki belirli kültürel ve tutumsal engellerin kaldırılmasıyla ortalama 20 ya da daha fazla puanlık kazanımlar elde edilebileceği ileri sürülmüş olsa da, kayda değer büyüklükte herhangi bir grupta 10 ya da 15 puanın üzerinde ortalama kazanım elde edilmemiş; bu tür kazanımların kalıcı olduğu ya da benzer gruplarda tekrarlanabildiği gösterilmemiştir. Bununla birlikte mevcut kanıtlar, Bereiter ve Engelmann’ın (1966, s. 7) dile getirdiği ihtiyatı haklı çıkarmaktadır: “Bu tür ‘mucize tedavilerin’ bazen dezavantajlı çocuklarda işe yaradığı iddia edilir; örneğin bir çocuğun birkaç aylık okul öncesi deneyiminin ardından IQ’sunda 20 puan kadar artış bulunduğunda olduğu gibi. Ancak böylesine büyük kazanımlar, zihinsel ölçmeler konusunda bilgisi olan herkes için son derece kuşkuludur. Çocuğun durumu yanlış anlaması, korkmuş ya da tedirgin olması veya yönergelere yanıt vermeye alışık olmaması dışında, ilk testte de aynı derecede başarılı olabileceği makul bir tahmindir. Gerçek öğrenme söz konusu olduğunda, dev sıçramalar meydana gelmez; herhangi bir türden sıçrama da yeterli bir neden olmadan gerçekleşmez.”

Programa girişteki başlangıç IQ’sunun da bir etkisi vardır ve çeşitli araştırmalar kaba biçimde gruplandırılırsa bu olgu gözden kaçabilir. Geleneksel anaokulu yöntemlerini izleyen, kültürel açıdan dezavantajlı çocuklara yönelik sekiz farklı okul öncesi kurumunun sonuçlarını analiz eden Bereiter ve Engelmann (1966, s. 16), çocukların IQ’sundaki ortalama kazanımın, başlangıç IQ düzeyleri ile normal düzey olan 100 arasındaki farkın yarısına eşit olduğu sonucuna varmıştır. İncelenen araştırmalarda bu kuralın hatası hiçbir zaman 2 puanı aşmamıştır. Aynı miktardaki IQ kazanımı, dezavantajlı çocukların normal anaokulundaki ilk yıllarında da genellikle gözlenmektedir (Brison, 1967, s. 8).

Dezavantajlı olmayan çocuklarda benzer kazanımlar elde edildiğine ilişkin hiçbir kanıt bulamadım. “Dezavantajlılar” için görünüşte mükemmel olan bazı okul öncesi programlarındaki son derece sınırlı kazanımlar, muhtemelen bu programlara katılan çocukların yeterince yoksun bir ev ortamından gelmemelerine bağlanabilir. Çocuklar programa ebeveynlerinin “kendi kendini seçmesi” temelinde kabul edildiğinde durum böyle olabilir. Bir anaokulu arayan ya da çocuklarını deneysel bir okul öncesi programına gönüllü olarak yazdıran ebeveynlerin, çocuklarına rastgele seçilmiş bir dezavantajlı çocuk grubu için tipik olandan biraz daha iyi bir çevre sağlamış olma olasılığı daha yüksektir. New York’taki Gelişim Araştırmaları Enstitüsü’nde yürütülen Martin Deutsch’un yoğun okul öncesi zenginleştirme programında durum böyle olmuş görünmektedir (Powledge, 1967). Hem deney grubu (E) hem de kendi kendini seçmiş kontrol grupları ($C_{ss}$), New York kentinin yoksul bir mahallesinden gelen ve ebeveynleri programa kabul edilmeleri için başvuran Zenci çocuklardan oluşuyordu. E grubu, bir bütün olarak bildiğim en kapsamlı ve en ayrıntılı zenginleştirme programında yoğun eğitsel ilgi gördü. $C_{ss}$ grubu ise elbette zenginleştirilmiş eğitim almadı. E ve $C_{ss}$ gruplarının başlangıçtaki ortalama Stanford-Binet IQ’ları sırasıyla 93.32 ve 94.69’du. Zenginleştirme programında iki yılın ardından E grubunun ortalama IQ’su 95.53, $C_{ss}$ grubununki 96.52 oldu. Hem ön testteki hem de son testteki farklar anlamsızdır. Zenginleştirme programı birinci sınıfı kapsayacak biçimde üçüncü yıl da sürdü. E grubunda üç yıl zenginleştirme almış çocuklar için, birinci sınıfın sonuna gelindiğinde okuma başarısında C grubuna göre 8 aylık anlamlı bir kazanım vardı; elde edilen puan ulusal normların üzerindeydi. Bu sonuç, zenginleştirmenin okul başarısı üzerinde IQ’nun kendisi üzerindekinden daha büyük bir etki gösterdiğine ilişkin genel bulguyla uyumludur.

Birçok araştırmada, deney grubuyla tam olarak aynı temelde seçilmiş bir kontrol grubu kullanılmamıştır. Bu, uygulamanın ön test–son test kazanımı üzerindeki etkisini değerlendirmeyi neredeyse olanaksız kılar; ayrıca zenginleştirme araştırmalarının deneklerini çoğu kez, seçildikleri dezavantajlı çocuk nüfusunun ortalama IQ’sunun altında olmaları temelinde belirlemesi sorunu daha da ağırlaştırır. Bu durum istatistiksel regresyonu kesin hâle getirir — örneğin bir yıllık aralıkta test–tekrar test puanları arasındaki korelasyonun tam olmaması nedeniyle grubun ortalaması kayda değer miktarda artacaktır. Bu korelasyonun daha küçük çocuklarda daha büyük çocuklara göre oldukça düşük olduğu bilindiğinden, daha küçük yaş gruplarında regresyona bağlı “kazanım” çok daha büyük olacaktır. IQ temelinde özellikle geri çocukları seçmenin net sonucu, çocuklara verilen eğitsel uygulamaya hiçbir biçimde bağlanamayacak bir IQ kazanımının öngörülebilmesidir. Kontrol grubu kullanan araştırmalar hemen hemen her zaman kontrol grubunda bu kazanımı gösterir; uygulama etkisinin büyüklüğünü ancak kontrol grubunun kazanımını deney grubunun kazanımından çıkararak değerlendirebiliriz. Gerçekte hesaba katılması gereken, yalnızca regresyona bağlanabilecek miktarın üstündeki kazanımdır.

Bir zenginleştirme programında çocukların yaşı ile IQ kazanımlarının büyüklüğü arasında genellikle bulunan ters ilişkide bir başka faktör daha rol oynar. Stanford-Binet gibi bir testte doğru yapılan her bir madde, çocukların yaşı arttıkça IQ’ya giderek daha küçük artışlar ekler. Örneğin her Stanford-Binet test maddesi iki aylık zekâ yaşına karşılık gelir. Dört yaşında yalnızca iki ek maddeyi doğru yapmak, 85 olan bir IQ’yu 93’e yükseltir. Test performansında aynı mutlak miktardaki iyileşme, 10 yaşında 85 olan bir IQ’yu ancak 88’e yükseltir. Okul öncesi zenginleştirme programlarında 4 ile 6 yaş aralığında görülen tipik kazanımlar, Stanford-Binet’de ek olarak iki ile dört maddeyi geçmekten beklenebilecek düzeydedir. Bu yaş aralığında geleneksel olarak anaokullarında bulunan materyal ve etkinliklere oldukça benzeyen maddelerden —bloklar, hayvan resimleri, yapbozlar, boncuk dizme, çizimleri kopyalama ve benzerleri— oluşan bir testte bu miktarda kazanım şaşırtıcı olmamalıdır. Bir keresinde ön test–son test kazanımlarını değerlendirmek için Stanford-Binet kullanan deneysel bir okul öncesi kurumunu ziyaret etmiştim; burada bazı Stanford-Binet test materyalleri, zenginleştirme araç gereçlerinin bir parçası olarak çocukların okulda bulundukları süre boyunca serbestçe erişimine açıktı. Yıllar önce Reymert ve Hinton (1940), beden bölümlerini adlandırabilme ve tanıdık nesnelerin adlarını bilme gibi belirli bilgilere dayanan testlerde, kültürel açıdan dezavantajlı okul öncesi çocukların IQ’larındaki bu “kolay kazanıma” dikkat çekmişlerdi. Bu bilgiyi evde edinmemiş çocuklar, onu okul öncesi kurumlarında ve anaokulunda hızla edinirler.

Bu faktörlere ek olarak, ilk testin gerçekten ilk test olması koşuluyla, puanları birinci testten ikinci teste beş ile on puan yükselten başka bir şey daha işler. Bir psikoloji kliniğinde çalışırken, önemli bir bölümü yoksul bir çevreden gelen çeşitli çocuklara bireysel zekâ testleri uygulamam gerekiyordu. Genellikle bu çocukların gerçekte IQ’larının gösterdiğinden daha parlak olduğunu hissederdim. Ofisime ilk gelişlerinde test durumuna verdikleri tepkilerde çoğu zaman ketlenmiş görünüyorlardı; böyle olduğunda onları genellikle iki ile dört ayrı günde, benimle yarım saatlik oturumlar için bir “oyun terapisi” odasına çağırırdım. Orada top oynayarak, parmak boyası kullanarak, tahtaya resim çizerek, kilden bir şeyler yaparak ve benzeri etkinliklerle birbirimizi daha iyi tanımaktan başka bir şey yapmazdık. Çocuk bu ortamda kendini bütünüyle rahat hissediyor görünür görünmez, Stanford-Binet’nin paralel bir formuyla onu yeniden test ederdim. IQ’da yaklaşık 8 ile 10 puanlık bir artış kuraldı; bunun gerçekleşmediği nadirdi, ancak kazanımın bunun çok üzerinde olması da pek sık görülmezdi. Bu nedenle, küçük yaştaki dezavantajlı çocuklarda bu miktara kadar olan IQ kazanımlarının yetenekteki değişimlerle pek fazla ilgisi olduğundan kuşku duyma eğilimindeyim. Bunlar büyük ölçüde, daha elverişli koşullarda test yaparak daha doğru bir IQ elde etmenin sonucudur. Dezavantajlı çocuklar için daha elverişli koşullar oluşturmanın bir parçası, ilki yalnızca alıştırma ve çocuğun uygulayıcıyı tanıması amacıyla olmak üzere en az iki test uygulamaktır. Tek bir test puanına, özellikle çocuğun ilk testi ise ve daha da önemlisi çocuk yoksul bir çevreden geliyorsa ve uygulayıcıdan farklı bir ırka mensupsa, çok az güven duyardım. Ancak bir çocuğun yeteneğinin doğru değerlendirmelerini elde etmenin mümkün olduğuna da inanıyorum ve okul öncesi zenginleştirme programlarını değerlendirme girişimlerinin kazanımları başlangıçta geçerli olan puanlara göre ölçmesini kuvvetle öneririm. Bu önlemin alındığına ilişkin kanıt yoksa ve bir kontrol grubu da bulunmuyorsa, gerçek zihinsel gelişmeyle çok az ilişkili ya da bütünüyle ilişkisiz sayılabilecek en az 5 puanı kazanım puanlarından çıkarmak yerinde olur.

Zenginleştirme programlarında tipik olarak bulunan IQ kazanımlarının, zekâ testlerine yönelik doğrudan çalıştırma ve alıştırmanın etkilerini inceleyen araştırmalarda bulunanlarla yaklaşık aynı büyüklükte ve kalıcılıkta olması ilginçtir. Bu tür araştırmalardaki ortalama IQ kazanımı yaklaşık dokuz ya da on puandır (Vernon, 1954).

IQ’yu Yükselttiğimizde Gerçekte Ne Değişir? Test puanları özel bir eğitsel uygulamadan sonra artabilir; ancak o zaman kazanımın test varyansının hangi bileşenleriyle açıklandığını sormak gerekir. Kazanım gösteren g midir, yoksa zekâ kavramımız açısından daha az merkezî bir şey midir? Birisi, ön test bataryasının parçası olmayan bir dizi “referans” testi de dahil ederek ön test ve son test puanlarının faktör analizini yapana kadar bunu kesin olarak bilemeyeceğiz. En fazla kazanımı hangi tür test maddelerinin yansıttığını görmek için testleri madde düzeyinde de faktör analizine tabi tutmalıyız. Bunlar kültürel yükü en yüksek olan maddeler midir? Gerçek kazanımlar gösteren araştırmalarda kültürel yükü görece yüksek testler kullanıldığını belirtmek gerekir. Cattell’in Kültürel Açıdan Adil Testleri ve Raven’ın Progresif Matrisleri gibi, görece kültürel olmayan ya da sözel olmayan testlerde kazanımlar gösteren hiçbir araştırma bulamadım.

Dahası, kazanım basit bilgilerin edinilmesinden ziyade bilişsel becerilerde gerçek bir iyileşmeden oluşuyorsa, becerideki kazanımın testin normalde ölçtüğü ve testin yüksek kalıtılabilirliği nedeniyle zihinsel gelişimin muhtemelen biyolojik temeli olan önemli bir yönünü yansıtan zihinsel beceriyi temsil edip etmediğini sormak gerekir. Bir örnek vereyim. İyi bilinen bir deneyde Gates ve Taylor (1925), küçük çocuklara birkaç ay boyunca, tıpkı Wechsler ve Stanford-Binet’deki sayı dizisi uzamı alt testlerinde olduğu gibi, işitsel sayı dizilerini tekrarlama konusunda günlük alıştırma yaptırdılar. Alıştırma, çocukların sayı dizisi uzamında yaklaşık 20 puanlık IQ kazanımına eşdeğer, belirgin bir kazanım yarattı. Ancak çocuklar, sayı hatırlama alıştırması yapmadan geçirilen altı aylık bir aradan sonra yeniden test edildiklerinde, sayı dizisi performansları tam olarak diğer testlerle belirlenmiş zekâ yaşlarından beklenen düzeydeydi. Kazanımlar kaybolmuştu ve sayı testi, alıştırma döneminden önce olduğu gibi, çocukların genel zihinsel gelişim düzeyini yeniden doğru biçimde yansıtıyordu. Zenginleştirme programlarında erken dönemde edinilen IQ kazanımlarının sonradan “sönmesi” şeklindeki iyi bilinen olgu buna benzer bir olgu olabilir.

Ancak başlangıçtaki kazanımların kalıcılığına karşı işleyen faktörlerden biri olarak muhtemelen daha da önemli olan başka bir olgu vardır. Bu, dezavantajlı denilen birçok çocuğun okul öncesi yaştan en azından ilkokul boyunca IQ’da düşüş göstermesi anlamındaki, “birikimli eksiklik” diye adlandırılan olgudur. “Birikimli eksiklik” terimi, okul başarısına ilişkin çağrışımları bakımından uygunsuz olmayabilir; ancak zekâ gibi gelişimsel özelliklerin normal, negatif ivmeli büyüme hızına uygulandığında muhtemelen yanıltıcı bir yanlış adlandırmadır. Aynı olgu boy uzama eğrilerinde de görülebilir; fakat hiç kimse bazı çocukların boyunun daha yavaş uzamasını ve daha düşük bir asimptotta düzleşmesini “birikimli eksiklik” diye adlandırmaz. Kısacası, başlangıç kazanımlarındaki kaybın bir bölümünün dezavantajlı çocuklarda zekânın daha fazla negatif ivmeli büyüme eğrisinden kaynaklanması ve mutlaka öğretim çabasının azalmasına ya da kesilmesine bağlı olmaması olası görünmektedir. IQ’yu 4 ya da 5 yaşında 80’den 90’a yükseltmek için gereken çaba, 9 ya da 10 yaşında gerekecek çabayla karşılaştırıldığında çok küçüktür. Gerçekte, bu aralıktaki deney grubu çocuklarının “kazanımları”, IQ’su düşmüş bir kontrol grubuna üstünlük biçimini alır; “zenginleştirilmiş” grubun yalnızca geriye düşmesi önlenir; dolayısıyla IQ’da mutlak bir kazanım yoktur, yalnızca düşüş gösteren kontrol grubuna göre bir avantaj vardır. Okul öncesi programlarında görülen başlangıç kazanımlarının görünüşe göre geçici doğası nedeniyle, bu programların zihinsel gelişim üzerinde anlamlı bir etki yaratmadaki etkililiğine ilişkin yargılar uzun vadeli sonuçlara dayanmalıdır.

Belirli bir programın etkililiğini kanıtlamada bir sonraki adım, onun başka okullarda başka kişiler tarafından benzer başarıyla uygulanabildiğini göstermek ve geniş ölçekte uygulanabilir olacaksa, onu ortaya koyan ya da ilk kez küçük ölçekte uygulayan az sayıdaki kişi kadar esinli ve kendini adamış olmayan uygulayıcıların elinde de işe yarayıp yaramadığını belirlemektir. Küçük ölçekli bir proje geniş ölçekli bir projeye dönüştürüldüğünde neler olabileceğine örnek olarak, Kenneth B. Clark’ın (1963, s. 160), New York kentinde dezavantajlı çocuklara hizmet veren bir okulda ortaya çıkan ve başlangıçta cesaret verici sonuçlar sağlayan, “tam seferberlik” niteliğindeki yoğun bir telafi programına ilişkin coşkulu ve iyimser betimlemesini anabiliriz. Clark, “Bu olumlu sonuçlar bu türden her okulda tekrarlanabilir” demişti. Nitekim program New York’taki başka 40 okulda denendi ve Higher Horizons programı olarak tanındı. Programın üç yılından sonra ona katılan çocuklar hiçbir kazanım göstermedi; hatta başarı ve IQ bakımından ortalamaları normal okullardaki benzer çocuklarınkinden biraz daha düşük oldu (U.S. Commission on Civil Rights, 1967, s. 125).

Son olarak, zenginleştirme altında gerçek kazanımlar gösterme olasılığı en yüksek olan IQ aralığı hakkında çok az şey bilinmektedir. Bu alanda gördüğüm verilerin hiçbiri, bu konuda açık bir yargıya varmaya izin vermemektedir. Özel eğitim programlarının bütün IQ dağılımını ölçek üzerinde yukarı taşıdığını, böylece örneğin IQ’su ortalamanın iki standart sapmadan daha fazla üzerinde olan çocukların yüzdesini artıracağını şu aşamada varsaymak temelsiz olacaktır. Bir “tam seferberlik” programından sonra IQ’lar, eğer değişirlerse, artık normal dağılmayabilir; böylece kazanımlar dağılımın kuyruklarındaki sıklıkları pek etkilemeyebilir. İlgili veriler eksik olduğundan, bunun yanıtını şu anda bilmiyoruz.

Sera mı, Gübre mi? Yoksun bir çevrenin zihinsel gelişimi bodurlaştırabileceğinden (köreltebileceğinden) ve erken çocuklukta iyi bir çevreye yerleştirilmenin yoksunluğun etkilerini büyük ölçüde giderebileceğinden, böylece bireyin genetik potansiyelinin performansına yansımasına olanak tanıyacağından pek kuşku yok gibi görünmektedir. Ancak özel zenginleştirme ve öğretim yöntemleri, gelişimdeki bodurlaşmayı önlemenin ya da hafifletmenin ötesine geçebilir mi? Vandenberg’in (1968, s. 49) sorduğu gibi, zenginleştirme erken çiçeklenmeyi zorlayan ama ortaya çıkan çiçeği normal çiçekten farklı kılmayan bir seraya benzer biçimde mi işler, yoksa daha büyük ve daha iyi ürünler sağlayan bir gübreye mi benzer? Erken uyarım ve öğretimin sera yönünden pek kuşku duyulamaz. Belirli sınırlar içinde çocuklar, birçok şeyi okulda normalde öğretildikleri yaştan daha erken öğrenebilirler. Bu, daha karmaşık bilişsel yapıların gelişiminden çok öğrenme etkinliğine ayrılan zamanın bir fonksiyonu olan çağrışımsal öğrenme biçimleri için özellikle geçerlidir. Örneğin çoğu çocuk alfabeyi 5 ya da 6 yaşına kadar öğrenmezken, yaklaşık 3 yaşında bunu yapabilecek durumdadır; yalnızca öğrenmeye daha fazla zaman ayrılması gerekir. İşin içindeki bilişsel yapılar, örneğin bir üçgeni ya da eşkenar dörtgeni kopyalamayı öğrenmeyle karşılaştırıldığında görece basittir. 3 yaşındaki bir çocuğa eşkenar dörtgeni kopyalamayı öğretmek neredeyse olanaksızdır; beş yaşında son derece zordur; yedi yaşında ise çocuk görünüşe göre hiçbir “öğretime” ihtiyaç duymaz — eşkenar dörtgeni kolayca kopyalar. Üstelik eşkenar dörtgeni kopyalama öğretilmiş beş yaşındaki çocuk, bunu “öğretilmeden” yapabilen yedi yaşındaki çocuğun “bildiğinden” farklı bir şey öğrenmiş görünmektedir. Beş ve yedi yaşındaki çocukların son performansları birbirine benzese de, performanslarının temelindeki bilişsel yapıların farklı olduğunu biliriz. Bazı temel beceriler, ya ezber yoluyla çağrışımsal olarak ya da kavramsal öğrenme yoluyla bilişsel olarak edinilebilir; yüzeysel olarak aynı performans gibi görünen şey, okul öncesi çocuklarda çağrışımsal düzeyde edinilirken daha büyük çocuklarda kavramsal düzeyde edinilebilir. Hem dört hem de altı yaşındaki çocuk $2+2=4$ olduğunu bilebilir; fakat bu bilgi çağrışımsal da bilişsel de olabilir. Şimdiye kadar okul öncesi programlarında çağrışımsal öğrenmeden bilişsel öğrenmeye geçişe yeterince dikkat edilmemiştir. Okul öncesi çocuğun çağrışımsal öğrenme kapasitesi zaten oldukça gelişmiştir; buna karşılık bilişsel ya da kavramsal kapasiteleri henüz ilk aşamalarındadır ve en hızlı değişim dönemlerini yaklaşık beş ile yedi yaş arasında geçirecektir (White, 1965). Çocukların beş yaşından önce neleri öğrenebileceği ve bunların sonraki öğrenmelere olumlu aktarım sağlayacağı konusunda daha fazla bilgiye ihtiyacımız vardır. Bir şeyi çağrışımsal düzeyde öğrenmek, aynı içeriği kavramsal düzeyde öğrenmeyi kolaylaştırır mı, yoksa engeller mi?

Bazı okul öncesi ve telafi programları, belirli becerilerin normalden daha erken öğrenildiğini göstermiş olsa da, bilişsel gelişimin ya da öğrenme hızının artırıldığına ilişkin kanıt yok denecek kadar azdır. Ancak genellikle salt performans ile performans kazanımlarını destekleyen bilişsel yapıların doğası arasında bu ayrım yapılmaz; bu nedenle araştırmalar konuyu belirsiz bırakır. Bu tür soruların yanıtı, belirli bir öğrenmeden doğan aktarımın türleri ve miktarının incelenmesinde bulunacaktır. Eğitimin aktarılması kapasitesi, zekâ derken kastettiğimiz şeyin temel yönlerinden biridir. Zenginleştirme araştırmalarında bildirilen IQ kazanımları, daha çok Cattell’in “akıcı” zekâya karşılık “kristalize” zekâ dediği şeydeki kazanımlar gibi görünmektedir. Bu, bu tür kazanımların son derece değerli olmadığı anlamına gelmez. Ancak kazanımların tam olarak nelerden oluştuğuna ilişkin daha açık bir kavrayış, bunların ardından en etkili biçimde nasıl ilerlenebileceği ve sonraki öğrenme ve başarı üzerindeki etkilerinden neler beklenebileceği konusunda bize daha iyi bir fikir verecektir.

Belirli Programlar. Hodges ve Spicker (1967), dezavantajlı çocukların zihinsel kapasitelerini ve okul başarılarını geliştirmek amacıyla tasarlanmış daha kapsamlı okul öncesi müdahale araştırmalarından bir bölümünü özetlemiştir. İşte bazı tipik örnekler.

Indiana Projesi, IQ’ları 50 ile 85 aralığında olan, beş yaşındaki yoksun beyaz Appalachia çocuklarına odaklandı. Çocuklar; dil gelişimi, ince motor koordinasyon, kavram oluşturma ve toplumsallaşma alanlarında tek tek çocuklarda tanısı konmuş belirli eksiklikleri gidermek üzere tasarlanmış, yapılandırılmış bir programa sahip özel bir anaokulunda bir yıl geçirdiler. Değerlendirme iki yıla yayıldı ve kazanımlar üç kontrol grubuna göre ölçüldü: normal anaokulu, anaokulu yılı boyunca evde kalan çocuklar ve benzer başka bir toplulukta evde kalan çocuklar. İki yılın ardından ortalama kazanım (üç kontrolün tamamına göre ölçüldüğünde), Stanford-Binet’de 10.8 IQ puanı (son IQ 97.4), Peabody Resim-Kelime Testi’nde ise 4.0 IQ puanıydı (son IQ 90.4).

Michigan’ın Ypsilanti kentindeki Perry Okul Öncesi Projesi de IQ’ları 50 ile 85 arasında olan dezavantajlı okul öncesi çocuklara yönelikti. Program, büyük ölçüde birinci sınıf öğrenmesinin sözel önkoşullarındaki eksiklikleri gidermeyi amaçlıyor ve çocukların yanı sıra ebeveynleri de kapsıyordu. Bir yıllık okul öncesi eğitimin ardından Stanford-Binet’de 8.9 IQ puanlık anlamlı bir kazanım vardı; ancak ikinci sınıfın sonunda deney grubu, okul öncesi eğitime hiç katılmamış kontrol grubunu yalnızca 1.6 IQ puanıyla geçiyordu; bu, anlamlı olmayan bir kazanımdı.

Peabody College’da Gray ve Klaus yönetimindeki Erken Eğitim Projesi, çoklu müdahale programı olarak tanımlanmaktadır; bu, programın yalnızca okul öncesi zenginleştirmeyi değil, dezavantajlı çocukların annelerinin evde çocuklarının bilişsel gelişimini uyarma yeteneğini artırmaya yönelik çalışmaları da kapsadığı anlamına gelir. Özel bir okulda iki ve üç yaz boyunca okul öncesi zenginleştirme deneyimi yaşayan ve ayrıca eğitim personelinin ev ziyaretlerinden yararlanan iki deney grubu, programın başlamasından dört yıl sonra Stanford-Binet’de kontrol grubuna göre ortalama 7.2 IQ puanlık kazanım gösterdi (E grubunun son IQ’su 93.6’ydı).

Durham Eğitimi İyileştirme Programı (1966-1967b), yoksul evlerden gelen okul öncesi çocuklara odaklanmıştır. Programın temel varsayımı şöyle ifade edilmektedir: “İlk olarak, Durham’ın dezavantajlı küçük çocuklarının, sıklıkla fiziksel ve duygusal sağlıklarını tehlikeye atan koşullara maruz kalsalar da, doğumda normal oldukları ve potansiyel olarak normal akademik başarı gösterebilecekleri kabul edilir. Ayrıca bütün çocuklar için geçerli olan aynı öğrenme yasalarına göre çevrelerine uyum sağladıkları varsayılır.” Program, yoksul çevrelerden gelen çocukların eğitilebilirliğini geliştirmek için bugüne kadar gösterilmiş en kapsamlı ve yoğun çabalardan biridir. Programdaki çeşitli okul öncesi çocuk gruplarının yaklaşık sekiz ile dokuz aylık bir aralıktaki IQ kazanımları, kontrol grubuna göre kazanımlar değil, ham ön test–son test kazanımlarıdır. Üç farklı testteki ortalama IQ kazanımları 5.32 (Peabody Resim-Kelime), 2.62 (Stanford-Binet) ve 9.27 (Wechsler Çocuklar İçin Zekâ Ölçeği) olmuştur. Çoğu durumda IQ’lar 80’li değerlerden 90’lı değerlere çıkmıştır.

Illinois Üniversitesi’ndeki iyi bilinen Bereiter-Engelmann (1966) programı, muhtemelen tümü içinde en kesin biçimde odaklanmış olanıdır. Çocuğun deneyimini her yönden zenginleştirmeyi değil, özellikle mantıksal ve anlamsal nitelikte belirli bilişsel becerileri öğretmeyi amaçlar (daha dağınık “sözel uyarımın” aksine). Vurgu, okulda öğrenme için temel kabul edilen bilgi işleme becerilerindedir. Bereiter-Engelmann okul öncesi programının akademik yönelimli olduğu söylenir; çünkü çocuklar okul yılı boyunca her gün üç ana içerik alanında —dil, okuma ve aritmetik— yirmişer dakikalık yoğun öğretim görürler. Küçük gruplar hâlinde yürütülen öğretim, açıkça her çocuğun yüksek düzeyde dikkat, motivasyon ve katılımını sürdürmeyi içerir. Çocukların açık ve vurgulu tekrarları, öğretim sürecinin önemli bileşenleridir. On sekiz aylık dönemde Stanford-Binet IQ’sundaki ön test–son test kazanımları (kontrol grubuna göre ölçülmemiştir) yaklaşık 8 ile 10 puandır. Illinois Psikodilbilimsel Yetenekler Testi ve okuma ile aritmetik testleri gibi, özel öğretim verilen alanları yansıtabilecek açıkça tanımlanabilir içeriğe sahip testlerde daha büyük kazanımlar görülmektedir (Bereiter & Engelmann, 1968). Yazarlar, kazanımların bütün çocuklar arasında yaklaşık eşit biçimde paylaşıldığını belirtmektedir.

Bereiter ve Engelmann, bence haklı olarak, IQ kazanımlarına, programlarındaki çocukların okul performansında elde ettiği kazanımlardan daha az önem vermektedir. Çocukların IQ’larının, programda gerçekte ulaşılan akademik düzeyde performans gösteren çocuklar için hâlâ dikkat çekici ölçüde düşük olduğunu belirtirler. Okul performansları, IQ’su 10 ya da 20 puan daha yüksek çocuklarınkiyle aynı düzeydeydi. Son derece odaklanmış eğitimin üstünlüğü budur — en önemli temel becerileri anlamlı ölçüde yükseltebilir. Bereiter ve Engelmann (1966, s. 54) şöyle yorum yapmaktadır: “... çocuklara günde iki saatlik bir sürede geniş bir alanda, ortalama IQ’yu 110 ya da 120’ye çıkaracak kadar çok şey öğretmiş olmak olanaksız olurdu.” Bereiter-Engelmann programının önemli bir yanı, okul performansının —temel becerilerin edinilmesinin— en azından ilk yıllarda IQ’dan çok daha fazla yükseltilebileceğini ve son derece yoğunlaştırılmış, doğrudan öğretimin daha dağınık kültürel zenginleştirmeden daha etkili olduğunu göstermesidir.

Gördüğüm ve aynı zamanda verilerini ve istatistiksel analizlerini inceleyebildiğim en büyük IQ kazanımları Karnes (1968) tarafından bildirilmiştir; kendisinin Illinois Üniversitesi’ndeki okul öncesi programı, dezavantajlı üç yaşındaki çocuklarda belirli öğrenme eksikliklerini gidermeye yönelik yoğun bir girişime dayanmaktadır. Ortalama 3 yıl 3 aylık yaş ile 4 yıl 1 aylık yaş arasında, programdaki çocuklar Stanford-Binet IQ’sunda 16.9 puanlık kazanım gösterirken kontrol grubu aynı dönemde 2.8 puanlık kayıp göstermiş; böylece deney grubu için net 19.7 IQ puanlık kazanım ortaya çıkmıştır. Örneklemler oldukça küçük olmasına karşın (E = 15, C = 14), bu kazanım istatistiksel açıdan yüksek düzeyde anlamlıdır (tesadüfen ortaya çıkma olasılığı 1000’de 1’den azdır). Yine de uygun biçimde değerlendirilmeleri için bu tür bulguların tekrarlanması ve kazanımların kalıcılığının birkaç yıl süren izleme araştırmalarıyla değerlendirilmesi gerektiğine inanıyorum. Üç yaşında gerçekleşen belirli öğrenmelerin, normalde altı ya da yedi yaşına kadar ortaya çıkmayan bilişsel yapıları ne ölçüde etkilediği ve zihinsel gelişimin erken bir düzeyinde oluşturulan kazanımların sonraki aşamalara kayda değer “aktarım” gösterip göstermediği sorusu varlığını korumaktadır. Araştırmacıların, bu soruları yanıtlayabilecek daha sonraki bir izlemeye olanak tanıyacak ölçüde okul öncesi programlarındaki çocukların izini sürdürebilmeleri umulmaktadır. Başlangıçtaki örneklemin küçük olması bu olasılığı azaltır; bu nedenle uygun araştırma programları buna göre planlanmalıdır.

“Beklenti Kazanımı.” Dezavantajlı çocuklar, öğretmenlerinin onların yetenekleri hakkında düşük beklentilere sahip olması nedeniyle mi zekâ testlerinde görece düşük performans gösterirler? Bu inanç, Rosenthal ve Jacobson’ın (1968) bir deneyi sayesinde yaygınlık kazanmıştır. Görüşleri, öğretmenin çocuğun performansına ilişkin beklentilerinin kendini gerçekleştiren bir kehanet gibi işlediğidir. Dolayısıyla bu hipoteze göre, bu çocukların zekâsını ve muhtemelen genel okul performansını da yükseltmenin bir yolu, öğretmenlerin bu çocukların yetenekleri hakkında daha yüksek beklentiler taşımasını sağlamaktır. Rosenthal ve Jacobson bu düşünceyi sınamak için bir ilkokuldaki her sınıftan rastgele yaklaşık beş çocuk seçmiş, ardından sınıf öğretmenlerine test sonuçlarına göre seçilen çocukların gelecek yıl olağan dışı zihinsel kazanımlar göstermelerinin beklendiğini bildirmiştir. Her sınıftaki “yüksek beklenti” çocukları gerçekte rastgele seçildiğinden, sınıf arkadaşlarından tek farkları muhtemelen öğretmenlerinin zihnindeydi. Okul yılı boyunca üç kez öğretmenler tarafından uygulanan grup IQ testleri, “yüksek beklenti” çocuklarında sınıf arkadaşlarına göre anlamlı ölçüde daha büyük bir kazanım gösterdi. Her iki grubun IQ’su da doğrudan test hazırlığı ya da “tam seferberlik” niteliğindeki eğitim programları sonucunda tipik olarak bulunan miktarlarda arttı. Buna karşın yazarlar şöyle belirtmektedir: “Oak Okulu’ndaki dezavantajlı çocuk için doğrudan hiçbir şey yapılmadı. Okuma yeteneğini geliştirmeye yönelik yoğunlaştırılmış bir program, özel ders planları, bire bir ders için ek zaman, müzelere ya da sanat galerilerine geziler yoktu. Yalnızca çocukların izlenmeye değer olduğu, zamanı geldiğinde ortaya çıkacak zihinsel yeterliklere sahip oldukları inancı vardı” (s. 181). Bütün sınıf düzeyleri için net toplam IQ kazanımı (yani Beklenti grubu eksi Kontrol grubu) 3.8 puandı. Sözel IQ’daki net kazanım 2.1; Akıl Yürütme (sözel olmayan) IQ’sundaki kazanım ise 7.2’ydi. Farklar 1. ve 2. sınıflarda en büyüktü ve daha üst sınıflarda ihmal edilebilir hâle geliyordu. Kazanımların istatistiksel anlamlılığı tartışmaya açıktır ve kesin bir sonuca izin vermez. (Tartışma hata varyansının tahmini üzerinedir: araştırmacılar, analiz birimi olarak her sınıfın E ve C gruplarının ortalamaları yerine tek tek öğrencilerin puanlarını esas almıştır. Birçok istatistikçinin daha titiz bulduğu ikinci yöntem, istatistiksel bakımdan ihmal edilebilir sonuçlar vermektedir.)

Bu araştırmanın sonuçlarının istatistiksel anlamlılığı kuşkulu olduğundan, aslında açıklanması gereken bir olgu bulunmayabilir. Deneyin yürütülmesinin başka kuşkulu yönleri, araştırmadan çıkarılacak herhangi bir sonuç ciddiye alınmadan ya da eğitim politikasına temel olarak kullanılmadan önce, sonuçların daha iyi koşullar altında tekrarlanmasını zorunlu kılmaktadır. Örneğin her test uygulamasında grup hâlinde uygulanan IQ testinin aynı formu kullanılmış, böylece özgül alıştırma kazanımları en üst düzeye çıkarılmıştır. Testleri öğretmenlerin kendileri uygulamıştır; bu, bu tür araştırmalarda tam anlamıyla bir yöntem hatasıdır (faux pas par excellence). Öğretmenlerin uyguladığı grup testlerinin güvenilirliği (itibar edilebilirliği) çok yetersizdir. Çocukların IQ’ları en başta, deneyin amacını bilmeyen yetkin psikometristlerin uyguladığı bireysel testlerle doğru biçimde ölçülmüş olsaydı, genel test aşinalığından normalde beklenenin ötesinde herhangi bir kazanım bulunur muydu? Sonuçlarına güven duyulabilmesi için böyle bir deneyin yürütülmesi gereken koşullardan bazıları bunlardır.

IQ Kazanımları Hakkında Sonuçlar. Şimdiye kadarki kanıtlar, okul öncesi ve telafi programlarının IQ kazanımları bakımından getirisinin küçük olduğu yönündeki geçici sonucu düşündürmektedir. Bereiter-Engelmann programında olduğu gibi, öğretim teknikleri yoğun ve son derece odaklanmış olduğunda okul performansında daha büyük kazanımlar mümkündür. Eğitimciler muhtemelen genel bilişsel gelişimi yükseltmeye çalışmak yerine temel becerileri doğrudan öğretmekle ilgilenirlerse daha iyi sonuç alacaklardır. Aynı nedenle, kazanımları değerlendirme aracı olarak IQ testlerine verdikleri ağırlığı azaltmalı ve esas olarak öğretim programının kazandırmayı amaçladığı becerilerin doğrudan testlerini kullanmalıdırlar. g anlamında zekânın kendisini yükseltme teknikleri, muhtemelen psikoloji ve eğitimden çok biyolojik bilimlerin alanına girmektedir.

Gordon ve Wilkerson (1966, ss. 158-159), müdahale programlarının uygun amaçları konusunda karşılaştığım belki de en bilgece açıklamayı yapmıştır:

... telafi programlarının çoğunun dile getirilmeyen amacı, dezavantajlı çocukları, okulun başarılı olduğu çocuk türlerine mümkün olduğunca benzetmektir ve eğitim başarısı ölçütümüz, okul performansı açısından orta sınıf çocuklarına ne ölçüde yaklaştıklarıdır. Telafi eğitimi kavramının, dezavantajlıların sorunlarını en uygun biçimde karşılayacak kavram olduğu hiç de açık değildir. Bu çocuklar orta sınıf çocukları değildir; birçoğu hiçbir zaman da olmayacaktır ve potansiyel orta sınıf çocukları olarak düşünüldükleri sürece ikinci sınıf olmaktan öteye geçemezler.... En iyi ihtimalle farklıdırlar ve bu farklılığı yalnızca aşılması gereken bir şey olarak gören yaklaşım muhtemelen başarısızlığa mahkûmdur.