Öğrenme Katsayısı ile Zekâ Katsayısının Karşılaştırılması

“Öğrenme Katsayısı” ve Zekâ Katsayısı

Kültürel açıdan dezavantajlı denilen çocukların birçoğu gerçekten de eğitim açısından sonuçları olan yönlerden “farklı” ise, bu farklılıkların gerçek doğası hakkında mümkün olduğunca çok şey öğrenmeliyiz. Bu farklılıklar, IQ ve okul başarısındaki iyi bilinen farklardan ve elbette evdeki kültürel avantajlardaki açık farklardan ne ölçüde daha fazlasını içermektedir?

Yetenek örüntülerinde kalıcı etnik farklılıklar bulunduğuna ve bu örüntülerin geniş sosyoekonomik farklılıklar boyunca değişmeden kaldığına ilişkin kanıtlar artık ortaya çıkmaktadır (Lesser, Fifer, & Clark, 1965; Stodolsky & Lesser, 1967). Orta sınıf ve alt sınıf grupları, Lesser ve çalışma arkadaşlarının ölçtüğü dört yeteneğin (Sözel, Akıl Yürütme, Sayısal, Uzamsal) tamamında yaklaşık bir standart sapma farklılaşmış; ancak puanların profili ya da örüntüsü, toplumsal sınıfları ne olursa olsun, Çinli, Yahudi, Zenci ve Porto Rikolu çocuklar için belirgin biçimde farklı olmuştur. Yetenek örüntülerindeki bu tür farklılıkların okul öğretimiyle etkileşime girmesi kaçınılmazdır. Önemli soru, geleneksel testlerin ölçmediği ve öğretim yöntemleriyle etkileşime giren bireysel ve grup farklılıklarının bulunduğu daha kaç yeteneğin olduğudur.

Berkeley’deki araştırmalarımız aracılığıyla, yetenek örüntüleri bakımından çok anlamlı görünen bir ilişkiler bütününü algılamaya başlıyoruz; Lesser ve diğerlerinin bulgularından farklı olarak bu ilişkiler, etnik kökenden çok toplumsal sınıfla etkileşiyor görünmektedir.

Kısacası, tek boyutlu bir zekâ kavramının, yetenekteki toplumsal sınıf farklılıklarını anlamanın temeli olarak oldukça yetersiz olduğunu buluyoruz. Örneğin, alt ve orta sınıf çocukları arasındaki test puanı farklarının büyüklüğü, testin görünürdeki “kültürel yüküyle” her zaman örtüşmemektedir. Kültürel yükü en düşük testlerden bazıları, alt ve orta sınıf çocukları arasındaki en büyük farkları göstermektedir. Literatürde bildirilen ve laboratuvarımızda bulunan SES farklılıklarını kavrayabilmek için en az iki boyut varsayılmalıdır (bkz. Jensen, 1968c, 1968d). Bu iki boyut ve çeşitli test yüklerinin her boyut üzerindeki varsayımsal konumu Şekil 17’de gösterilmektedir. Yatay eksen, testin kültürel yük derecesini temsil eder. Bu, testin kalıtılabilirliğiyle tanımlanır. Başka bir yerde (Jensen, 1968c), bir testin kalıtılabilirlik indeksinin, onun kültürel açıdan adilliğinin muhtemelen en iyi nesnel ölçütü olduğunu savundum. Testlerin bu sürekliliğin bir ya da öteki ucunda yer almaması, kültürel açıdan adillik kavramının psikolojik testleri tartışırken yararlı olmadığı anlamına gelmez. Şekil 17’deki dikey eksen, “basit” çağrışımsal öğrenmeden karmaşık bilişsel ya da kavramsal öğrenmeye uzanan bir sürekliliği temsil etmektedir. Bu sürekliliğin altında, Düzey I (çağrışımsal yetenek) ve Düzey II (kavramsal yetenek) olarak adlandırılan, genotipik açıdan birbirinden ayrı iki temel sürecin bulunduğunu varsaydım. Düzey I, uyaran girdilerinin sinirsel olarak kaydedilmesini ve pekiştirilmesini ve çağrışımların oluşmasını içerir. Girdi görece az dönüştürülür; bu nedenle uyaran girdisinin biçimleri ile tepki çıktısının biçimi arasında yüksek bir örtüşme vardır. Düzey I yeteneği, çoğunlukla sayı belleği, dizisel ezber öğrenmesi, doğru tepkilere pekiştirme (geribildirim) verilen seçici deneme-yanılma öğrenmesi gibi testlerle; biraz daha az “saf” biçimde ise görsel ya da sözel olarak sunulan materyallerin serbest hatırlanması ve eşleştirilmiş çağrışımların öğrenilmesiyle ölçülür. Öte yandan Düzey II yetenekleri, uyaran girdisi açık bir tepkiyle sonuçlanmadan önce, bireyin kendiliğinden başlattığı ayrıntılı işleme ve dönüştürmeyi içerir. Kavram öğrenme ve problem çözme iyi örneklerdir. Denek, çıktıya ulaşmak için girdiyi etkin biçimde işlemelidir. Bu yetenek en iyi, kültürel yükü düşük ve g yükü yüksek zekâ testleriyle —örneğin Raven’ın Progresif Matrisleriyle— ölçülür.

Test performansındaki toplumsal sınıf farklılıkları, Şekil 17’deki yatay boyuttan çok dikey boyutla daha güçlü biçimde ilişkilidir.

Çağrışımsal Öğrenme Yeteneği

Dezavantajlı çocukların öğretmenleri, bu çocukların birçoğunun IQ’larının bekleteceğinden çok daha parlak göründüğünü; ayrıca okul performansları genellikle benzer IQ’ya sahip orta sınıf çocuklarınki kadar düşük olsa bile, okul dışındaki yönlerden IQ bakımından orta sınıftaki karşılıklarından genellikle çok daha parlak göründüklerini sık sık belirtmiştir. Örneğin yeni bir sınıfa gelen alt sınıftan bir çocuk, birkaç günde 20 ya da 30 çocuğun adını öğrenir, oyun alanındaki çeşitli oyunların kurallarını ve nasıl oynandıklarını hızla kavrar vb. — bu, 60 kadar düşük bile olabilen IQ’suyla çelişiyor gibi görünen bir performanstır. Bu durum, testin dezavantajlı çocuğa karşı “haksız” olduğu izlenimini verir; çünkü bu IQ aralığındaki orta sınıf çocukları, birkaç sınıf arkadaşından fazlasının adını öğrenmeden bir sınıfta bir yıl geçirirler ve oyun alanında ve toplumsal etkileşimde, akademik çalışmalarında oldukları kadar beceriksiz görünürler.

Bu farklılıkları ortaya çıkarabilecek testler geliştirerek bu gözlemi nesnelleştirdik. Testler çağrışımsal öğrenme yeteneğini ölçmekte ve bir çocuğun görece yeni ve tanımadığı bir şeyi, doğrudan test durumunda ne kadar hızlı öğrenebileceğini göstermektedir. Çocuğun performansı, geleneksel IQ testlerinde olduğu gibi, öncelikle teste gelmeden önce evde ya da başka bir yerde zaten öğrenmiş olduğu şeylere bağlı değildir. Ona yalnızca, öğrenmenin hızını ve ne kadar eksiksiz gerçekleştiğini ölçmemize olanak tanıyan koşullar altında öğrenecek bir şey veririz. En sık kullanılan görevler; işitsel sayı belleğinin çeşitli biçimleri, bir dizi tanıdık nesnenin ya da nesne resminin sıra düzenini öğrenme, tanıdık nesne resimlerinin çiftleri arasında çağrışım kurmayı öğrenme ve rastgele sırayla bir ile beş kez sunulan adların ya da nesnelerin serbest hatırlanmasıdır.

Başka yerlerde daha ayrıntılı olarak sunduğumuz bu testlere ilişkin bulgularımız (Jensen, 1968a, 1968b, 1968d, 1968e; Jensen, 1968f; Jensen & Rohwer, 1968), bana dezavantajlı denilen çocukların birçoğunun eğitimi açısından büyük bir potansiyel önem taşıyor görünmektedir. Bulduklarımız kısaca şudur: alt sınıftan çocuklar, beyaz, Zenci ya da Meksika kökenli Amerikalı olmalarına bakılmaksızın, bu doğrudan öğrenme testlerinde orta sınıf çocukları kadar iyi performans göstermektedir. Yaklaşık 60 ile 80 IQ aralığındaki alt sınıf çocukları, bu IQ aralığındaki orta sınıf çocuklarından belirgin biçimde daha iyi performans göstermektedir. Öte yandan, yaklaşık 100 IQ’nun üzerinde, öğrenme testlerinde toplumsal sınıf grupları arasında çok az fark vardır ya da hiç fark yoktur.

İlk başta, bu öğrenme testlerinde anlamlı SES farklılıkları bulmadığımız için, sonunda “kültürel açıdan adil” bir test ölçüsü keşfettiğimizi düşündük. Ancak artık bu yorumu mevcut bütün olgularla bağdaştıramıyoruz. Peabody Resim-Kelime Testleri gibi kültürel yükü olan testlerde düşük IQ alan düşük SES’li bazı çocuklar, öğrenme testlerimizde çok iyi performans göstermekte; fakat Progresif Matrisler gibi kültürel yükü daha düşük g testlerinde daha yüksek IQ almamaktadır. Burada iki tür yetenekle karşı karşıya olduğumuz anlaşılmaktadır — çağrışımsal öğrenme yeteneği (Düzey I) ve bilişsel ya da kavramsal öğrenme ve problem çözme yeteneği (Düzey II).

Belirli bir test —serbest hatırlama— bu ayrımı oldukça iyi göstermektedir; çünkü test yöntemindeki küçük bir değişiklik, testin Düzey I’i mi yoksa Düzey II’yi mi ölçtüğünü değiştirmektedir. Bu önemlidir; çünkü bazen düşük SES’li çocukların öğrenme testlerimizde IQ testlerinden daha iyi performans gösterdiği, bunun nedeninin de ilk testlerin onlar için daha ilginç ya da daha “ilgili” olması ve böylece onları en iyi performanslarını göstermeye daha fazla motive etmesi olduğu iddia edilmektedir. Bu geçerli bir yorum değildir; çünkü özünde aynı görev “çağrışımsal” ya da “bilişsel” hâle getirildiğinde, alt ve orta sınıf çocuklarının ortalama puanlarında yaklaşık bir standart sapmalık farklar elde ediyoruz. Örneğin çocuklara birbiriyle ilişkisiz 20 tanıdık nesne (oyuncak bebek, oyuncak araba, tarak, fincan vb.) gösterilir; ardından akıllarına gelen herhangi bir sırayla mümkün olduğunca çok nesneyi hatırlamaları istenir. Daha güvenilir bir puan elde etmek için rastgele sunum ve hatırlama beş kez tekrarlanır. Alt ve orta sınıftan ilkokul çocukları, IQ bakımından yaklaşık 15 ile 20 puan farklılaşmalarına rağmen bu görevde yaklaşık aynı performansı gösterirler. Bu serbest hatırlama testinin IQ ile korelasyonu düşüktür ve düşük SES’li çocuklarda korelasyon daha da düşüktür. Ancak daha sonra hatırlama testini değiştirerek oldukça farklı sonuçlar vermesini sağlayabiliriz.

Bu durum, laboratuvarımızda Glasman (1968) tarafından yapılan bir deneyde gösterilmektedir. (Bu araştırmada SES ve ırk birbirine karışmıştır; çünkü düşük SES grubu Zenci çocuklardan, orta SES grubu ise beyaz çocuklardan oluşuyordu.) Yine 20 tanıdık nesne sunulur; fakat bu kez nesneler, hayvanlar, mobilyalar, giysiler ya da yiyecekler olmak üzere dört kategoriden birine ayrılabilecek biçimde seçilir. Dört kategorinin her birinde beş madde vardır; ancak 20 maddenin tamamı her denemede rastgele sırayla sunulur. Bu koşulda büyük bir toplumsal sınıf farkı ortaya çıkar: düşük SES’li çocuklar, ortalama olarak, kategorilere ayrılmamış nesnelerde gösterdiklerinden yalnızca biraz daha iyi performans gösterirken, orta SES’li çocuklar performanslarında büyük bir iyileşme gösterir ve puanları düşük SES’li çocukların yaklaşık bir standart sapma üzerine çıkar. Dahası, serbest hatırlamada maddeleri “kümeleme” konusunda orta SES’li çocuklarda düşük SES’li çocuklardan çok daha fazla kanıt vardır. Yani orta sınıf çocukları girdiyi öyle yeniden düzenlerler ki, hatırlamadaki çıktı sırası nesnelerin yerleştirilebileceği kategorilere karşılık gelir. Düşük SES’li çocuklar bu türden daha az kümeleme gösterir; buna karşılık birçoğu denemeden denemeye devam eden, oldukça kendine özgü ikili “kümeler” gösterir. Kümeleme eğiliminin gücü ile hatırlama miktarı arasında yüksek bir korelasyon vardır. Kümeleme eğilimi yaşla da güçlü biçimde ilişkilidir. Örneğin anaokulu çocukları, kategorilere ayrılmış ve ayrılmamış listelerin hatırlanması arasında çok az fark gösterir ve bu yaşta performanstaki SES farklılıkları sıfırdır. Ancak dördüncü ya da beşinci sınıfa gelindiğinde, kümeleme eğilimindeki SES farklılıkları büyüktür ve buna karşılık kategorilere ayrılmış listeleri hatırlama yeteneğinde de büyük bir fark vardır.

Kategorilere ayrılmış listelerin hatırlanmasının IQ ile yüksek korelasyon göstermesi de ilginçtir. Nitekim zekâ yaşının ya da IQ’nun etkisi sonuçlardan kısmi korelasyon yoluyla çıkarıldığında, hatırlamada anlamlı SES farklılığı kalmamaktadır. Test sonrası görüşmeler, iki toplumsal sınıf grubu arasındaki hatırlama farklarının, düşük SES grubunun kategori adlarını bilmemesine bağlanamayacağını göstermiştir. Çocuklar kategorileri bilmekte, ancak listeyi hatırlarken onları kendiliklerinden kullanmama eğilimi göstermektedir.

Genel olarak, Düzey I çağrışımsal öğrenme görevlerinin orta sınıf çocuklarında IQ ile oldukça yüksek, alt sınıf çocuklarında ise IQ ile çok düşük korelasyonlar gösterdiğini buluyoruz (Jensen, 1968b). Korelasyonlardaki bu farklılığın nedeni, orta ve düşük SES gruplarının Şekil 18’de şematik olarak gösterilen saçılım diyagramlarının biçimine kadar izlenebilir. Bütün okul nüfusunun geniş, temsili örneklemleri şimdiye kadar incelenmediğinden, korelasyon saçılım diyagramının kesin biçimi henüz sağlam biçimde belirlenmemiştir; ancak Şekil 18’in şematik gösterimi, eldeki birkaç kanıt dizisi temelinde en makul biçimde varsayılabilecek olandır. (Düşük ve orta SES grupları için korelasyon grafiklerinin biçimlerini belirlemek üzere, Düzey I ve Düzey II testleri uygulanmış 5000 çocuktan oluşan temsili bir örneklemin verileri şu anda analiz edilmektedir.) Korelasyonun şu an görünen biçimi, zihinsel yeteneklerin, Düzey I yeteneğinin Düzey II için gerekli ama yeterli olmayacağı biçimde hiyerarşik olarak düzenlendiğini düşündürmektedir. Yani Düzey II görevlerinde yüksek performans, Düzey I’de ortalamanın üzerinde yeteneğe bağlıdır; ancak bunun tersi geçerli değildir. Bu doğruysa, veriler ek bir hipotezle anlaşılabilir: Düzey I yeteneğinin bütün toplumsal sınıf gruplarında yaklaşık aynı biçimde dağıldığı, Düzey II yeteneğinin ise düşük ve orta SES gruplarında farklı dağıldığı hipotezi. Bu hipotez Şekil 19’da grafikle ifade edilmiştir. Düzey II testlerinin kalıtılabilirlik araştırmaları, Düzey II süreçlerinin yalnızca Düzey I öğrenme yeteneği ile deneyim yoluyla edinilmiş stratejiler ya da öğrenme setleri arasındaki etkileşimin sonucu olmadığına inanmama yol açmaktadır. Düzey II için öğrenmenin gerekli olduğundan kimse kuşku duymaz; ancak Düzey II yeteneklerinin gelişmesi için belirli sinirsel yapıların da mevcut olması gerekir ve bunların Düzey I’in temelindeki sinirsel yapılardan farklı olduğu düşünülmektedir. Geleneksel öğretim yöntemleri altında okul performansı açısından en önemli olan Düzey II olduğu için, bu yetenek türlerinin her birinde rol oynayan genetik faktörlerin nüfusta toplumsal sınıfın bir fonksiyonu olarak farklı biçimlerde dağılmış olduğu varsayılmaktadır.

Düzey I–Düzey II sürekliliğindeki farklı görevlerde yaş farklılıklarına ilişkin kanıtlardan hareketle (örneğin Jensen & Rohwer, 1965), düşük ve orta SES gruplarında Düzey I ve Düzey II yeteneklerinin gelişim hızlarına ilişkin, Şekil 20’de gösterilen bir ek hipotez ileri sürdüm. Düzey I yeteneklerinin hızla geliştiği ve hem düşük hem de orta SES gruplarında yaklaşık aynı gelişim seyrine ve son düzeye sahip olduğu düşünülmektedir. Buna karşılık Düzey II yetenekleri başlangıçta yavaş gelişir, dört ile altı yaş arasında belirginleşir ve yaş ilerledikçe SES grupları arasında giderek artan bir farklılık gösterir. Bu formülasyon, çoğunlukla Düzey II yeteneğini ölçen standart IQ testlerinde zekâ yaşındaki artan SES farklılıklarıyla tutarlıdır.

Dolayısıyla sıradan IQ testleri, düşük puan alan çok sayıdaki dezavantajlı çocuk için yanlış ya da geçersiz ölçümler üretme anlamında “haksız” görülmemektedir. Haksız iseler, bunun nedeni zihinsel yeteneklerin tüm yelpazesinin yalnızca bir bölümünü ölçmeleri ve dezavantajlı çocuğun en güçlü yanı olabilecek zihinsel yetenek yönünü —çağrışımsal öğrenme yeteneğini— ortaya çıkarmamalarıdır.

Geleneksel sınıf içi öğretim yöntemleri, ağırlıklı olarak orta sınıfa özgü bir yetenek örüntüsüne sahip nüfuslarda geliştiğinden, çağrışımsal öğrenmeden çok bilişsel öğrenmeye büyük vurgu yapmaktadır. Ayrıca Sputnik sonrası dönemde eğitimde bilişsel ve kavramsal öğrenmeye verilen ağırlık artmış; bu da öğrenme biçimi ağırlıklı olarak çağrışımsal olan birçok çocuk için büyük bir dezavantaj yaratmıştır. Temel becerilerin birçoğu çeşitli yollarla öğrenilebilir ve yalnızca tek bir öğrenme biçimine ya da tarzına aşırı ağırlık veren bir eğitim sistemi, bu örüntüye uymayan çocuklardan sınırlı sonuçlar alacaktır. Şu anda eğitim sisteminin —dezavantajlılara yardım etmeye bocalayarak çalışırken bile— okul performansındaki bir varyans kaynağı olarak Düzey II’nin (yani zekânın ya da g’nin) önemini en üst düzeye çıkaracak biçimde işlediğine inanıyorum. Çoğu zaman bir çocuk, büyük ölçüde g bakımından ortalama ya da ortalamanın üzerinde olmaya dayanan bir yolla öğretildiğinde okul konularını öğrenemiyorsa, onları hiç öğrenememektedir; böylece g’ye pek dayanmayan yollarla yıllar önce kolaylıkla öğrenebilecekleri temel becerileri öğrenememiş lise öğrencileriyle karşılaşırız. Bugün birçok çocuğun okullarımızda, büyük ölçüde geçmişte şekillenmiş ve bu çocukların genetik ve kültürel mirasında hiçbir kökü bulunmayan bir eğitim felsefesi ve metodolojisiyle karşı karşıya olduğu pekâlâ doğru olabilir. Eğitim sisteminin, bu çocukların yetenek örüntülerinde gizil hâlde bulunan gerçek öğrenme potansiyelini en üst düzeye çıkaracak biçimde gelişmesine hiçbir zaman izin verilmemiştir. Bir çocuk $1+1=2$ ifadesinin anlamını soyut, sözel, bilişsel bir anlamda “anladığını” gösteremiyorsa, fiilen $2+2=4$ öğrenmeye devam etmesine izin verilmemektedir. Öğretim teknikleri g’yi (yani Düzey II’yi) öğrenebilmenin olmazsa olmaz koşulu (sine qua non) hâline getirmediği sürece, normal Düzey I öğrenme yeteneğine sahip çocukların bütün temel okul becerilerini öğrenebileceğine oldukça inanıyorum. Eğitim araştırmacıları, öğrencilerin okuldan ayrıldıklarında iyi işler bulabilmek için ihtiyaç duyacakları temel becerileri edinmelerinde mevcut yetenekleri değerlendiren öğretim yöntemlerini keşfetmeli ve geliştirmelidir. Farklı yetenek türlerini ve öğrenme biçimlerini daha fazla araştırır ve bu çeşitli yeteneklerin eğitimin amaçlarına nasıl hizmet edebileceğini keşfetmeye çalışırsak, ilgili herkes için daha büyük kazanımlar olacağına inanıyorum. Bu, eğitimde yalnızca g’yi öne çıkaran tek bir yetenek örüntüsü başarılı olabilirmiş gibi davranmaktan ve bu nedenle bütün çocuklara bu tek yetenek örüntüsünü aşılamaya çalışmaktan daha umut verici görünmektedir.

Burada kısaca ana hatlarını verdiğim kuramlar bütünüyle doğrulanırsa, bir sonraki adım okulda öğrenmenin farklı yetenek örüntülerine uygun olarak en etkili biçimde gerçekleştirilebileceği teknikleri geliştirmek olacaktır. Okullar mutlaka g’yi bulunduğu her yerde keşfetmeli ve onun eğitsel bağıntılarının bütünüyle desteklenmesini ve geliştirilmesini sağlamalıdır. Bazı eğitsel ve mesleki kazanımların, başka herhangi bir tek yetenekten çok g’ye bağlı olduğundan pek kuşku duyulamaz. Ancak okullar, temel güçlü yanı bilişsel türden olmayan çocukların başka güçlü yanlarından yararlanmanın yollarını da bulabilmelidir. Araştırmalarımızdan anlaşıldığına göre, dezavantajlılardaki büyük ve görece yararlanılmamış zihinsel yetenek kaynaklarından biri, temel öğrenme yeteneğidir. Bu gücü eğitim amaçları için harekete geçirmede daha fazlasını yapabiliriz.

Kanıtların gösterdiği gibi, zihinsel yeteneklerin çeşitliliği, diğer birçok insan özelliğinin çeşitliliği gibi, doğanın temel bir gerçeğiyse ve herkes için eğitim ideali başarıyla izlenecekse, okulların ve toplumun, insan yeteneklerinin genişliği kadar geniş bir eğitim yöntemleri, programları ve amaçları ile mesleki fırsatlar yelpazesi ve çeşitliliği sunması gerektiği makul bir sonuç gibi görünmektedir. Buna göre eğitimde fırsat eşitliği ideali, bütün çocuklar için olanakların, öğretim tekniklerinin ve eğitim amaçlarının tekbiçimliliği olarak yorumlanmamalıdır. Farklı yetenek örüntülerine sahip çocuklar için eğitimi verimli ve tatmin edici hâle getirmenin anahtarı, yaklaşım ve amaçların tekbiçimliliğinden çok çeşitliliği gibi görünmektedir. Dolayısıyla bireysel farklılıklar gerçeği, bazı çocuklar için eğitsel kazanımlar, diğerleri için ise engellenme ve yenilgi anlamına gelmek zorunda değildir.