Özet ve Telafi Eğitiminin Başarısızlığı
Noktalı altı çizili terimlerin üzerine gelerek ya da dokunarak kısa açıklamalarını görebilirsiniz.
IQ’yu ve Okul Başarısını Ne Kadar Artırabiliriz?
Harvard Educational Review, Cilt 39, Sayı 1, Kış 1969
Arthur Jensen, son dönemdeki telafi eğitimi* girişimlerinin çocukların IQ’su ve başarısı üzerinde kalıcı etkiler yaratamamasının, bu girişimlerin dayandığı öncüllerin yeniden incelenmesi gerektiğine işaret ettiğini savunuyor.
Yazıya, son zamanlarda bu ve başka eğitim programlarının dayandırıldığı temel bir düşünceyi sorgulayarak başlıyor: IQ farklılıklarının neredeyse bütünüyle çevresel farklılıkların ve IQ testlerindeki kültürel yanlılığın sonucu olduğu düşüncesini. IQ testlerinin tarihini ele aldıktan sonra Jensen, IQ kavramını dikkatle tanımlıyor ve onun, yüksek zihinsel süreçleri ölçmek için bugüne kadar geliştirilmiş bütün testlerde ortak bir faktör olarak ortaya çıktığına dikkat çekiyor.
Jensen, zekâ kavramını tanımlayıp onu diğer zihinsel yetenek biçimleriyle ilişkilendirdikten sonra, IQ’nun genetik ve çevresel bileşenlere nasıl ayrılabileceğini açıklamak için bir varyans analizi modeli kullanıyor. Ardından, zekâ gibi bir özellikteki bireysel farklılıkların genetik faktörlerle ne ölçüde açıklanabildiğini değerlendirmeye yarayan istatistiksel bir araç olan “kalıtılabilirlik” kavramını tartışıyor. Zekânın kalıtılabilirliğinin oldukça yüksek olduğunu (yani IQ farklılıklarını meydana getirmede genetik faktörlerin çevresel faktörlerden çok daha önemli olduğunu) düşündüren çeşitli kanıt dizilerini analiz ediyor.
Jensen, IQ’nun belirlenmesinde çevresel faktörlerin genetik faktörler kadar önemli olmaktan çok uzak olduğunu savunduktan sonra, IQ’nun belirlenmesinde en kritik olabilecek çevresel etkileri analiz etmeye geçiyor. Doğum öncesi etkilerin, IQ üzerindeki en büyük çevresel etkiyi oluşturabileceği sonucuna varıyor. Ardından, zekâdaki toplumsal sınıfa ve ırka bağlı farklılaşmaların çevre farklılıklarıyla açıklanamayacağını, kısmen genetik farklılıklara bağlanması gerektiğini düşündüren kanıtları tartışıyor.
Bir toplumdaki IQ dağılımının o toplumun işleyişi üzerindeki etkisini tartıştıktan sonra Jensen, küçük çocuklara yönelik eğitim programlarının sonuçlarını ayrıntılı olarak inceliyor ve bu programların IQ’da yarattığı değişikliklerin genellikle küçük olduğunu buluyor. Jensen’in çevrenin IQ üzerindeki etkisine ilişkin tartışmasının temel bir sonucu, çevrenin bir “eşik değişkeni” olarak işlediğidir. Aşırı çevresel yoksunluk, çocuğun genetik potansiyeline uygun bir performans göstermesini engelleyebilir; ancak zenginleştirilmiş bir eğitim programı çocuğu bu potansiyelin üzerine çıkaramaz.
Son olarak Jensen, etnik gruplar arasındaki farklı zihinsel yetenek örüntülerine ilişkin yeni bulguları ve toplumsal sınıftan bağımsız çağrışımsal öğrenme yetenekleri üzerine kendi çalışmalarını tartışarak, bir eğitim programında değerlendirilebilecek diğer zihinsel yetenekleri inceliyor. IQ’yu artırmaya yönelik eğitsel girişimlerin yanlış yönlendirildiği ve eğitim sürecinin çok daha özgül becerilerin öğretilmesine odaklanması gerektiği sonucuna varıyor. Bunun en etkili biçimde, IQ’nun yanı sıra diğer zihinsel yeteneklere dayanan eğitim yöntemleri geliştirilirse başarılacağını savunuyor.
Dr. Jensen’in makalesinin tartışmalı niteliği nedeniyle, Review’un Bahar Sayısı’nda beş psikoloğun makale üzerine tartışmasına yer verilecektir: Carl Bereiter, Lee Cronbach, James Crow, David Elkind ve J. McVicker Hunt. Okurlar da görüş bildirmeye davet edilmektedir.
Telafi Eğitiminin Başarısızlığı
Telafi eğitimi denenmiştir ve görünüşe göre başarısız olmuştur.
Telafi eğitimi, ülke genelindeki pek çok kentte birkaç yıldır büyük ölçekte uygulanmaktadır. Eğitimcilerin umut verici coşkusuyla ve büyük beklentileriyle başlamıştır. Federal fonlardan benzeri görülmemiş bir destek almıştır. Gerekçesinin başlıca dayanağını savunan sosyal bilimcilerden kuramsal onay almıştır: akademik geri kalmanın esas olarak toplumsal, ekonomik ve eğitsel yoksunluğun ve ayrımcılığın sonucu olduğunu ileri süren “yoksunluk hipotezi” —ki bu, toplumun azınlık gruplarının ve ekonomik açıdan dezavantajlı insanların içinde bulunduğu güç duruma ilişkin kaygısının arttığı ortamda, geniş ve eleştirellikten uzak bir kabul görmüş bir hipotezdir.
Telafi eğitiminin başlıca amacı —dezavantajlı çocukların eğitimde geri kalmışlığını gidermek ve böylece “azınlık” ve “çoğunluk” öğrencileri arasındaki başarı farkını daraltmak— bugüne kadar değerlendirilmiş büyük telafi eğitimi programlarının hiçbirinde kesinlikle gerçekleşmemiştir. Amerika Birleşik Devletleri Medeni Haklar Komisyonu (1967), telafi eğitimi programlarına ilişkin ülke çapında bir tarama ve değerlendirmeye dayanarak şu sonuca varmıştır:
Komisyonun analizi, telafi eğitiminin yoksulluğun tek tek çocukların akademik başarısı üzerindeki etkilerini gideremeyeceğini düşündürmemektedir. Kültürel zenginleştirmeye, daha iyi öğretime ve ihtiyaç duyulan diğer eğitim hizmetlerine harcama yapılmasını içeren okul programlarının dezavantajlı çocuklara yararlı olabileceğinden pek kuşku duyulamaz. Bununla birlikte, programların hiçbirinin, Komisyonun değerlendirdiği dönem içinde, katılan öğrencilerin bir grup olarak başarısını anlamlı ölçüde artırmış görünmediği gerçeği değişmemektedir. (s. 138)
Komisyonun incelemesinde, öğrencilerinin çoğunluğu Zenci olan ve programları “en önde gelenler arasında yer alan ve başka programlara model olmuş bazı örnekleri içeren” okullardaki telafi eğitimine özel bir önem verilmiştir. Komisyon şöyle demektedir: “Her birinin temel amaçlarından biri, dezavantajlı çocukların akademik başarısını artırmaktı. Bu ölçüte göre değerlendirildiğinde, programlar pek başarılı olduklarına dair kanıt göstermemiştir” (s. 138).1
Telafi programları denendikleri her yerde neden böylesine tekdüze bir başarısızlık göstermiştir? Nerede yanlış yapılmıştır? Diğer alanlarda, pek çok kişinin tüm vicdanlı çabalarına rağmen köprüler ayakta durmadığında, uçaklar uçmadığında, makineler çalışmadığında, tedaviler iyileştirmediğinde, kişi çabalarına yön veren temel varsayımları, ilkeleri, kuramları ve hipotezleri sorgulamaya başlar. Eğitimde de aynısını yapmanın zamanı gelmiş midir?
Bu telafi eğitimi programlarının çoğuna kimi zaman açıkça, kimi zaman örtük olarak yön veren kuramın, birbirini tamamlayan iki ana yönü vardır: bunlardan birine “ortalama çocuklar anlayışı”, diğerine ise “toplumsal yoksunluk hipotezi” denebilir.
“Ortalama çocuklar” anlayışı, özünde, ağır nörolojik kusurlarla doğan çok az sayıdaki istisna dışında bütün çocukların zihinsel gelişimleri ve kapasiteleri bakımından temelde birbirlerine çok benzedikleri; bu özelliklerde okulda kendini gösteren görünür farklılıklarının ise çocukların evde yetiştirilme biçimlerindeki, okul öncesi ve okul dışı deneyimlerindeki, motivasyon ve ilgilerindeki ve aile geçmişlerinin eğitsel etkilerindeki oldukça yüzeysel farklılıklardan kaynaklandığı inancıdır. Bütün çocuklar temelde az çok homojen görülür; ancak okul dışındayken okul çalışmalarında onlara yardımcı olabilecek ya da engel olabilecek belirli şeyleri öğrenmeleri veya öğrenmemeleri nedeniyle okul performanslarının farklılaştığı düşünülür. Bütün çocuklara yeterince erken, okula gelmelerinden çok önce, daha benzer biçimde davranılabilseydi, hepsi öğretmenin verdiği eğitimden yaklaşık aynı hızla öğrenebilir ve hepsi büyük ölçüde aynı düzeyde, herhalde alışılmış sınıf normlarında “ortalama” düzeyde ya da üzerinde başarı gösterebilirdi.
“Toplumsal yoksunluk hipotezi”, etnik azınlıklara ve ekonomik açıdan yoksul kesimlere mensup olup okulda “ortalamanın altında” başarı gösteren çocukların bu durumunun, esas olarak okula, okul öğreniminin önkoşulu olan bazı kritik deneyimlerden —sınıfta başarıya elverişli özgüven, kendini yönlendirme ve öğretmene dönük tutumların yanı sıra algısal, dikkatle ilgili ve sözel becerilerden— yoksun başlamalarından kaynaklandığına ilişkin bağlantılı inançtır. Ayrıca bu çocuklar, öğrenimleri boyunca akademik başarıyı desteklemek için gerekli ebeveyn yardımından ve teşvikinden de yoksundurlar. Dolayısıyla okul öncesi ve telafi programlarının başlıca amacı, uygun olduğu varsayılan deneyimleri, kültürel zenginleştirmeyi ve aynı yaştaki orta sınıf “çoğunluk” çocuklarının sahip olduğu düşünülen türden temel becerilere ilişkin eğitimi sağlayarak, bu çevresel eksiklikleri olabildiğince hızlı ve yoğun biçimde gidermektir.
Bu çabanın başarısı genellikle iki yoldan biriyle ya da her ikisiyle değerlendirilir: IQ’daki ve okul başarısındaki kazanımlarla. IQ’daki kazanımların yaygın biçimde vurgulanması, muhtemelen, özellikle başlangıçta belirli bir “başarı” bulunmadığında, onun okul başarısından daha verimli biçimde “ölçülebilmesine” bağlanabilir. IQ testi, Headstart’ın, anaokulunun veya birinci sınıfın en başında, “son test” kazanımlarının kendisine göre değerlendirileceği bir “ön test” olarak kullanılabilir. IQ kazanımları, eğer gerçekleşirse, genellikle hızla gerçekleşir; başarı ise uzun vadeli bir iştir. Ve muhtemelen en önemlisi, IQ’nun genellikle belirli okul bilgilerinin ve becerilerinin edinilmesiyle yansıtılandan daha genel türde bir zihinsel yeteneğin göstergesi olarak yorumlanmasıdır. IQ’nun okul performansını çocuğun ölçülebilen başka herhangi bir tekil niteliğinden daha iyi yordadığı bilindiği için, haklı ya da haksız biçimde, çocuğun IQ’su kayda değer ölçüde artırılabilirse, normal motivasyon ve standart öğretim sağlandığında akademik başarının büyük ölçüde kendiliğinden geleceğine inanılır. IQ’su ortalama ya da ortalamanın üzerinde olan çocuklar, genellikle fazla özel ilgi görmeden okulda başarılı olur. Dolayısıyla okulda başarısız olacak çocuklar için mantıklı görülen çözüm, IQ’larını çoğunluk gibi performans gösterebilecekleri düzeye yükseltmek —kısacası hepsini en azından “ortalama çocuklar” yapmaktır. Böylesine açıkça dile getirildiğinde bu çözüm biraz ürkütücü gelebilir, ama özel okul öncesi zenginleştirme ve telafi eğitimi programlarımızda esas olarak yapmaya çalıştığımız şey aslında tam da budur. Bu basit temanın, yalnızca küçük süslemelerle, kültürel açıdan dezavantajlı denilen çocukların psikolojisi ve eğitimi üzerine son dönemde oluşan geniş literatürde tekrar tekrar dile getirildiği görülebilir.
Öyleyse teşhisimize buradan —IQ kavramından— başlamalıyız: bugün olduğu hâle nasıl geldiği; “gerçekte” ne olduğu; bir bireyden diğerine değişmesine neyin yol açtığı; onu neyin ve ne miktarda değiştirebildiği.
Jensen, A. R. (1969). Harvard Educational Review, 39(1), 1–123. Türkçe çeviri, Jensen Vakfı’nın izniyle yayımlanmaktadır. Türkçe PDF’i indir.