Zekânın Niteliği: Psikometrik Temeller ve g

Zekânın Niteliği

Zekânın niteliği, psikolojinin çok geniş konularından biridir. Bu alandaki temel kuramsal sorunları ve düşünce akımlarını burada gözden geçirmeye kalkışmak kesinlikle olanaksızdır. Sayısız makale bir yana, bu konuda büyük ciltler yazılmıştır (örneğin, Guilford, 1967; Stoddard, 1943). Zekâ kavramının tarihine ilişkin aydınlatıcı, kısa bir anlatım Sir Cyril Burt (1968) tarafından sunulmuştur. Psikologların kullandığı biçimiyle “zekâ” teriminin kendisi de oldukça yakın bir geçmişe sahiptir. Yüzyılın başlarına doğru psikolojiye teknik bir terim olarak girdikten sonra gündelik dile yayılmıştır; dolayısıyla aşağıdaki tartışmada kullanılacağı anlamıyla terimin bir ölçüde sınırlandırılması ve açıklığa kavuşturulması gerekmektedir.

İşlemsel bir tutum benimsersek anlaşmazlıkların ve tartışmaların belki de önüne geçilebilir. Her şeyden önce bu, zekâya ilişkin muhtemelen en önemli olgunun, onu ölçebiliyor olmamız olduğu anlamına gelir. Zekâyı, tıpkı elektrik gibi, ölçmek tanımlamaktan daha kolaydır. Ve ölçümler başka verilerle bazı sistematik ilişkiler gösteriyorsa, ölçtüğümüz olgu hakkında anlamlı ifadeler ortaya koyabiliyoruz demektir. Yanıtı olmayan soruyu, zekânın gerçekte ne olduğu sorusunu tartışmanın bir anlamı yoktur. Yapabileceğimiz en iyi şey, belirli davranış türlerine ilişkin ölçümler elde etmek, bunların diğer olgularla ilişkilerine bakmak ve bu ilişkilerin bir anlam ve düzen oluşturup oluşturmadığını görmektir. Olgulara ilişkin bir kavrayışı, işte bu düzenli ilişkilerden elde edebiliriz.

Peki zekâyı ölçtüğümüz araçlar ilk olarak nasıl ortaya çıkmıştır? Gerçekten yararlı ilk zekâ testi ve günümüzdeki hemen hemen bütün zekâ testlerinin atası, 1905 yılında Binet ve Simon tarafından geliştirilen Metrik Zekâ Ölçeği’dir. Büyük ama çoğu zaman farkına varılmayan sonuçları olan bir gerçek şudur: Binet-Simon testi, Paris’teki Halk Eğitimi Bakanı tarafından, açıkça okulda başarısız olması muhtemel çocukları belirlemek amacıyla sipariş edilmiştir. Bu çocukların çok fazla geri kalmadan ya da cesaretleri çok fazla kırılmadan özel okullara veya sınıflara yerleştirilmeleri kararlaştırılmıştır. Binet ve Simon’un hakkını vermek gerekir ki test bu amaca oldukça iyi hizmet etmiştir ve bugün psikoloji tarihindeki büyük “atılımlardan” biri sayılmaktadır. Zekâ testleri geliştirmeye yönelik daha önceki çok sayıda girişim, pratik açıdan çok daha başarısız olmuştur; bunun başlıca nedeni, test edilecek işlev türlerinin, “zihin”in temel öğelerine ilişkin ilk kuramsal görüşler ve bilincin o dönemde çeşitli duyu kiplerinde ince duyusal ayrımlar yapabilme kapasitesinden oluştuğu düşünülen bu temel işlevlerini ölçmeye yönelik “pirinç aletli” laboratuvar teknikleri çerçevesinde belirlenmesiydi. Bu ölçümler yeterince güvenilir olmalarına rağmen, “donuk”—“parlak” sürekliliği boyunca sıralanan “gerçek yaşam”a veya “sağduyu”ya dayalı davranış ölçütleriyle çok az ilişkiliydi. Test geliştiriciler olarak Binet ve Simon’un psikolojik kavrayışları, büyük ölçüde küçük çocukların davranışlarını ve öğretmenlerin onlardan okulda tam olarak neler beklediğini yakından bilmelerinden ve gözlemlemelerinden kaynaklanıyordu. Binet ve Simon, öğretmenlerinin “parlak” olarak nitelendirdiği çocukları “donuk” olarak nitelendirdiği çocuklardan ayıran özellikleri kaydetmiş; bu gözlemlerden ve hatırı sayılır bir deneme-yanılma sürecinden hareketle, sonunda yalnızca öğretmenlerin çocukların okul yeteneklerine ilişkin yargılarıyla uyuşmakla kalmayan, aynı zamanda bu ayrımları herhangi bir öğretmenin çocuğu sınıfta uzun süre gözlemlemeden yapabileceğinden daha ince ve daha doğru biçimde yapabilen, derecelendirilmiş bir test maddeleri dizisi oluşturabilmişlerdir. Binet-Simon ölçeği o zamandan beri birçok kez gözden geçirilmiş ve geliştirilmiştir; bugün, Terman tarafından geliştirilen ve Stanford-Binet Zekâ Ölçeği olarak bilinen biçimiyle, genellikle zekâ ölçümünün standardı kabul edilmektedir.

Ancak burada vurgulamak istediğim önemli nokta, bu Binet testlerinin ve fiilen bunlardan türeyen bütün testlerin, 1900 yılının Paris okullarındaki eğitim ortamında doğmuş olması ve o tarihten bu yana geçirdikleri çeşitli değişikliklerin ve iyileştirmelerin Avrupa ve Kuzey Amerika’nın eğitim gelenekleri tarafından örtük biçimde şekillendirilmiş olmasıdır. Hatırlanmalıdır ki bu geleneğin temsil ettiği öğretim içeriği ve yöntemleri, insan öğrenmesinin bütün çeşitli biçimlerinin ve bilgi ile beceri aktarma yollarının oldukça dar ve seçilmiş bir örneklemidir. Geleneksel sınıfın öğretim yöntemleri bir çırpıda icat edilmemiş, Avrupa nüfusunun üst sınıfa mensup bir kesimi içinde gelişmiştir; dolayısıyla doğal olarak okulların öncelikle hizmet vermeyi amaçladığı o çocukların kapasiteleri, kültürü ve ihtiyaçları tarafından şekillendirilmiştir. Sistem ilk geliştiği hâliyle, bütün çocukların başarılı olmayacağı beklentisini en azından örtük olarak içeriyordu. Bu okullaşma yöntemleri birçok kuşak boyunca özünde değişmeden kalmıştır. Geleneksel öğretimi o kadar bütünüyle kabul etmişizdir ki çocukların eğitiminin alabileceği kökten farklı biçimleri uygulamaya koymak bir yana, hayal etmek bile son derece zordur. Düşüncemiz hemen her zaman, bütün çocuklar için örgün öğretime aynı yaşta başlanması (evrensel olarak beş ile altı yaş arasında), çocuklara gruplar hâlinde öğretim verilmesi, aynı grupların okulun ilk birkaç yılı boyunca uygun adım düzeninde bir arada tutulması ve öğretmen ile öğrenciler arasında etkin-edilgin, gösterme-görme, anlatma-dinleme ilişkisi gibi özellikleri verili kabul eder. Bu koşullarda tatmin edici öğrenme, ancak çocuklar okula önkoşul niteliğinde belirli yetenekler ve becerilerle geldiklerinde gerçekleşir: öğretmenin sözlerini ve gösterdiklerini kapsayacak kadar uzun bir dikkat süresi; dikkati istendiği yere istemli olarak odaklayabilme yeteneği; sözel ifadeleri anlayabilme ve nesneler ile onların simgesel temsilleri arasındaki ilişkileri kavrayabilme yeteneği; büyük kas etkinliğini ketleyip örtük “zihinsel” etkinliklere girişebilme, öğretilenleri kendi kendine tekrarlayabilme, kişinin kendisinin belirlediği bir standarda ulaşılana kadar bir işi sürdürebilme yeteneği — kısacası, kendi kendine öğretim etkinlikleri denebilecek etkinliklere girişebilme yeteneği; bunlar olmadan yalnızca grup öğretimi etkisiz kalır.

İlginç olan gerçek, eğitim sistemine kolayca yöneltilebilecek bütün eleştirilere rağmen, geleneksel öğretim biçimlerinin çocukların çoğunluğu için aslında oldukça iyi işlemiş olmasıdır. Ve özellikle bu sistemde başarılı olmaya en az yatkın çocukları ayırt etmek için geliştirilmiş testlerin de işlerini oldukça iyi yaptığı kanıtlanmıştır. Stanford-Binet ve benzeri zekâ testleri, yaklaşık .5 ila .6 ortalama geçerlik katsayısıyla çeşitli okul başarısı ölçümlerini yordamaktadır; aynı çocukların birkaç yıl boyunca elde edilen zekâ testi ve başarı ölçümlerini içeren boylamsal verilerde ise zekâ ile okul başarısı arasındaki çoklu korelasyon, ölçümlerin güvenirliğinin izin verdiği en yüksek düzeye neredeyse ulaşmaktadır.

Zekânın Genelliği ve Sınırları

Eğitimin içeriği ve öğretim teknikleri, başlangıçta olduklarından ve büyük ölçüde hâlâ olmaya devam ettiklerinden belirgin biçimde farklı olsaydı, zekâ testleri dediğimiz araçların da oldukça farklı bir nitelik kazanmış olması kuvvetle muhtemeldir. Oldukça farklı bir yetenekler kümesini ölçecek biçimde gelişebilirlerdi ve hâlâ aynı adı kullandığımızı varsayarsak, zekânın niteliğine ilişkin anlayışımız da buna uygun biçimde farklı olurdu. Zekâ testlerinin kökenlerine dikkat çekmeyi bu kadar önemli bulmamın nedeni budur.

Fakat zekânın ölçümünün ve işlemsel tanımlarının bir okul ortamında doğduğunu ve öncelikle okulla ilgili amaçlara yöneldiğini kabul ederken, zekâ testlerinin yalnızca okul öğrenmesini veya okul başarısını sağlayan kültürel avantajları ölçtüğü ve psikolojik bakımdan temel öneme sahip hiçbir şeye temas edemediği varsayılmamalıdır. Bazen psikologların zekâ testleriyle yanlış hedefe yöneldikleri düşüncesi dile getirilir. Testler okul performansını yordayabilse de gerçekte zekâyı ölçmedikleri söylenir — sanki “asıl şey” bir biçimde ölçümden kaçmış ve belki de her zaman kaçacakmış gibi. Ama bu bir yanılgıdır. Zekâyı ölçebiliriz. Merhum Profesör Edwin G. Boring’in belirttiği gibi, zekâ tanım gereği zekâ testlerinin ölçtüğü şeydir. Sorun, ancak “zekâ”ya ve ona ilişkin ölçümlerimize, kavramı uygun anlamıyla kullanan psikologların yüklediğinden daha fazlasını yüklediğimizde ortaya çıkar.

Zekâ fikri, haklı olarak, okulla ilgili çağrışımlarının oldukça ötesine geçmiştir. Binet ölçeğinin görevlerine hiç benzemeyen ve okul performansını yordama düşüncesiyle hiçbir biçimde geliştirilmemiş ölçüm teknikleri de Binet ölçeğinin ölçtüğü zekâyla yaklaşık olarak aynı zekâyı ölçebilmektedir. İngiliz psikolog Spearman, seçkin meslek yaşamının büyük bölümünü şu önemli bulguyu incelemeye adamıştır: testin özgül içeriği veya duyu kipi ne olursa olsun, herhangi bir karmaşık zihinsel etkinlik içeren hemen her test, karmaşık zihinsel etkinlik içeren diğer hemen her testle pozitif ve önemli ölçüde korelasyon gösterir. Spearman, testler salt duyu keskinliği, refleks davranışları veya yerleşmiş alışkanlıkların yerine getirilmesi yerine “yüksek zihinsel süreçlerin” işlemesini gerektiriyorsa, yüzeysel olarak birbirlerine hiç benzemeseler de aralarında pozitif korelasyonlar bulunduğunu kaydetmiştir. Bunlar çeşitli uzamsal ilişkiler içeren soyut şekillerden, sayısal problemlerden, sözcük bilgisinden veya sözel analojilerden oluşabilir. Örneğin bir sözcük bilgisi testi, renkli bloklarla desen dizilerini kopyalamaktan oluşan bir testle .50 ila .60 aralığında korelasyonlar gösterir; genel bilgi testi de basılı bir labirentin içinden kalemle kıvrıla kıvrıla yol bulmayı içeren bir testle yaklaşık .50 korelasyon gösterir. Görünüşte oldukça farklı testler arasındaki bu tür pozitif korelasyonların sayısız örneği, psikolojik testler literatüründe bulunabilir. Spearman bunları çalışmasının başlıca konusu yapmıştır. “Zihinsel” testler arasındaki korelasyonları açıklamak için, karmaşık zihinsel süreçler içeren bütün testlerde ortak olan tek bir faktörün varlığını varsaymıştır. Bu tür bütün testler bu ortak faktörü belli ölçüde ölçer ve bütün testler arasındaki korelasyonlar bununla açıklanır. Spearman bu ortak faktöre “genel zekâ” ya da kısaca g adını vermiştir. Ve herhangi bir belirli testteki g miktarını belirlemek için faktör analizi olarak bilinen yöntemi icat etmiştir. Daha sonra kendisi ve öğrencileri, Raven’ın Progresif Matrisleri ve Cattell’in Kültürel Açıdan Adil g Testleri gibi, g’yi neredeyse saf biçimde ölçen testler geliştirmiştir. Elbette g’yi bir varlık olarak şeyleştirmemeliyiz; çünkü o, testler arasındaki birlikte değişimi açıklamayı amaçlayan varsayımsal bir yapıdan ibarettir. Test puanlarındaki varsayımsal bir varyans (bireysel farklılıklar) kaynağıdır. Zekânın çekirdek işlemsel tanımı olarak görülebilir; zekâ terimi kullanıldığında, bütün karmaşık problem çözme testlerinin ortak faktörü olan g’ye gönderme yapmalıdır.

Spearman, g yükü en yüksek testleri incelerken, bunların içeriyor göründüğü zihinsel süreçleri “ilişkileri ve bunların karşılıklarını (bağıntılı öğelerini) çıkarsama yeteneği” olarak nitelendirmiştir — yani tikelden geneli, tikeli de genelin bir örneği olarak görebilmek. Benzer bir zekâ tanımı Aquinas tarafından “birleştirme ve ayırma yeteneği” olarak ifade edilmiştir — benzer görünen şeyler arasındaki farkı ve farklı görünen şeyler arasındaki benzerlikleri görebilmek. Bunlar özünde soyutlama ve kavramsallaştırma süreçleridir. Bu süreçleri gerektiren problem çözme görevleri, genellikle g’nin en iyi ölçümleridir. Spearman’ın temel genel faktör düşüncesine yönelik çok sayıdaki kuramsal saldırıya rağmen g, psikometride Cebelitarık Kayası gibi dimdik ayakta durmuş ve kendisini dışlayan bir karmaşık problem çözme testi geliştirme yönündeki her girişime direnmiştir.

Binet ve Wechsler gibi standart zekâ ölçekleri, dış görünüşleri bakımından açıkça farklı olan yaklaşık bir düzine alt testten oluşur: sözcük bilgisi, genel bilgi, rakamlar için bellek uzamı, blok desenleri, şekil kopyalama, labirentler, şekil yerleştirme tahtaları vb. Bu tür bir düzine ya da daha fazla test arasındaki korelasyonlar faktör analizine veya temel bileşenler analizine tabi tutulduğunda, bütün testlerdeki toplam bireysel farklılık varyansının yaklaşık yüzde 50’sinin veya daha fazlasının, bütün testlerin ortak bir genel faktörüne bağlanabildiği genellikle görülür. Dolayısıyla zekâdan söz ettiğimizde, aklımızda tutmamız gereken herhangi bir tek testten çok bu genel faktördür.

Zekâdaki veya zihinsel gelişimdeki yaş farklılıklarını değerlendirmeyi amaçlayan ve alışılmış zekâ testleriyle biçimsel olarak pek benzeşmeyen karmaşık tekniklere dayanan girişimler de yine başka her şeyden çok g’yi ölçmeyi başarır. Örneğin Piaget’nin zihinsel büyümeyi incelemek için kullandığı teknikler büyük ölçüde, çocuğun belirli özelliklerin —sayı, alan ve hacim— değişmezliği ve korunumu kavramlarını geliştirmesine dayanır. Çok çeşitli Piaget görevleri, Stanford-Binet ve Raven’ın Progresif Matrisleri de dâhil olmak üzere standart psikometrik testlerle birlikte faktör analizine tabi tutulduğunda, Piaget görevlerinin genel faktördeki yüklerinin psikometrik testlerle yaklaşık aynı düzeyde olduğu görülür (Vernon, 1965). Başka bir deyişle, çocuklar bütün bu bilişsel testlerde yetenek bakımından büyük ölçüde aynı sıralamaya girer. Tuddenham (1968), bütünüyle Piaget’nin bilişsel gelişim kuramına dayanan bir psikometrik zekâ ölçeği geliştirmiştir. Test, Piaget’nin korunum, sıralama, bakış açısının tersine çevrilmesi vb. konuları incelemek için geliştirdiği tekniklerden onunu kullanır. Bu görevlerdeki performans, toplumsal sınıf ve ırk farklılıklarıyla, genel olarak Stanford-Binet ve Wechsler ölçeklerinde bulunan ilişkiye yaklaşık olarak aynı ilişkiyi gösterir. Genel zekâ dediğimiz şeyin çok farklı biçimlerde ortaya çıkabileceği ve dolayısıyla çok çeşitli tekniklerle ölçülebileceği açık görünmektedir. Birbirleriyle korelasyon gösteren bu tür testlerin hepsinin ortak özelliği, denekten bir tür “akıl yürütme” istemeleri gibi görünmektedir — “çıktı”ya (yanıta) ulaşmak için “girdi”nin (problemin) bir biçimde etkin, ama genellikle örtük olarak dönüştürülmesi veya işlenmesi.

Zekânın bu kilit yönünün kavramsal olarak en saf ve en basit örneği, kipler arası aktarım olarak bilinen olguda ortaya çıkar. Bu olgu, bir duyu kipinde belirli bir uyaranla karşılaştırılan kişinin, daha sonra aynı uyaranı (veya onun temel özelliklerini) farklı bir duyu kipinde tanıyabilmesiyle gerçekleşir. Örneğin, bir kişiye farklı biçimlerde bir dizi ahşap blok gösterin; sonra bunlardan birine işaret edin, kişinin gözlerini bağlayın, blokları karıştırın ve işaret edilen bloğu dokunma duyusunu kullanarak bulmasına izin verin. Ya da bir çocuğun kürek kemikleri arasına belirgin hareketlerle alfabenin herhangi bir harfini “yazın”. Bu, çocuk için daha önce hiç karşılaşmadığı ve hiçbir sözel tepkiye doğrudan koşullanmamış, bütünüyle benzersiz bir uyaran girdisi olacaktır. Yine de çocukların çoğu, alfabeyi zaten biliyorlarsa, harfin adını söyleyebilecektir. Uyaranın görsel ve dokunsal izlenimleri arasında doğrudan sinirsel bağlantılar yoktur; ayrıca çocuğun harfi adlandırması görsel uyarana koşullanmış olsa da dokunsal uyaran ne görsel uyaranla ne de sözel tepkiyle ilişkilendirilmiştir. Çocuk kipler arası aktarımı göstermeyi nasıl başarır? Burada, “yeni” deneyimlerin özelliklerini soyutlayabilen ve “eski” deneyimlerle karşılaştırabilen, böylece “yeni”ye anlam ve ilgililik kazandıran merkezi bir simgesel veya “bilişsel” işleme mekanizması söz konusudur. Zekâ özünde bu süreçle nitelenir.

g Üniter midir, Bölünebilir mi?

g’nin üniter bir yetenek mi, yoksa her biri bağımsız olarak ölçülebilecek birçok alt yeteneğin bir bileşimi mi olduğu konusundaki gereksiz tartışmaya, ancak g kavramına, kesin teknik anlamını kazandığı faktör analizi işlemlerinden türetilen anlamın üstünde ve ötesinde bir anlam yüklediğimizde sürükleniriz. g’yi, bir dizi farklı testte ortak olan puanlardaki bireysel farklılıkların bir “kaynağı” olarak düşünmeliyiz. Testler değiştikçe g’nin niteliği de değişir; bir test, bir test kümesi içinde faktör analizine tabi tutulduğunda örneğin g üzerinde .50 yüke sahipken, başka test kümeleri içinde faktör analizine tabi tutulduğunda .20 veya .80 ya da başka bir yük değerine sahip olabilir. Ayrıca bir faktör analizinde yalnızca g’yi ve başka hiçbir şeyi ölçmeyen bir test, yeni bir test kümesiyle bağlantılı olarak faktör analizine tabi tutulduğunda, g ile birlikte bir veya daha fazla başka faktörü ölçtüğünü gösterebilir. Başka bir deyişle, g anlamını kendisini ortaklaşa içeren testlerden alır. Dahası, bir test ne kadar basit veya “üniter” görünürse görünsün, bireysel farklılık varyansını daha küçük alt faktörlere ayırmayı sürdürmek hemen her zaman mümkündür. Laboratuvarımda bunu, çok basit ve görünüşte “üniter” bir yetenek olan sayı dizisi uzamı konusunda yapıyorum (Jensen, 1967b). Rakamların sunulma hızını değiştirmek, deneklerin rakamları hatırlama yeteneklerine göre sıralanışını değiştirir. Sunum ile hatırlama arasına 10 saniyelik bir gecikme koymak, sunum ile hatırlama arasına çeşitli dikkat dağıtıcılar (“geriye dönük ketleme”) yerleştirmek ve sayı dizisi uzamı paradigmasındaki daha birçok işlemsel değişiklik de aynı etkiyi gösterir. Bu tür değişikliklerin birçoğu —ama dikkat çekici biçimde hepsi değil— bireysel farklılıklara yeni boyutlar veya faktörler ekler. Bellek uzamı yeteneğinin, deyim yerindeyse, indirgenemez “atomları”na sonunda ulaşabilirsek —eğer bir gün oraya gerçekten ulaşabilirsek— bellek uzamı yeteneğini oluşturan öğelerin kendileri, terimin alışılmış anlamıyla yetenek diye düşündüğümüz şeylere bile benzemeyebilir. Ve dolayısıyla, aynı durum muhtemelen yalnızca sayı dizisi uzamı için değil, zekâ testlerini oluşturan alt testlerin veya maddelerin herhangi biri için de geçerli olacaktır.

Fiziksel alandan basit bir benzetme, bunu açıklığa kavuşturmaya yardımcı olabilir. Genel atletik yeteneği ölçmek istiyorsak, koşma, top atma, vuruş yapma, atlama, ağırlık kaldırma vb. etkinliklerden oluşan bir test geliştirebiliriz. Bunların her birinde bir “puan” elde edebiliriz ve herhangi bir bireyin toplamı, onun “genel atletik yetenek” puanıdır. Bu puan, Stanford-Binet ve Wechsler ölçekleri gibi testlerin verdiği genel zekâ puanına karşılık gelir.

Ya da test işlemimizi geliştirmekte bir adım daha ileri gidip, bütün bu fiziksel görevlerdeki puanların birbirleriyle korelasyonlarını hesaplayabilir, bu korelasyonlara faktör analizi uygulayabilir ve gerçekten varsa genel faktörü inceleyebiliriz. Var olduğunu varsayarsak, buna “genel atletik yetenek” deriz. Bu, bütün görevler bakımından, birinde üstün olan kişilerin diğerlerinde de üstün olma eğiliminde oldukları anlamına gelir. Ve bazı görevlerin bu genel faktörle diğerlerinden daha fazla “yüklü” olduğunu görürüz. Daha sonra alt test puanlarını, g üzerindeki yükleri oranında ağırlıklandırıp toplayabiliriz. Toplam, gerçekte bir “faktör puanı”dır ve test bataryamızdaki bütün atletik becerilerin ortaklaşa paylaştığı tek değişim kaynağını temsil ettiği için, “genel atletik yeteneğin” biraz daha sağlam gerekçelere dayanan bir ölçümünü verir.

Daha da ileri giderek, bu analizde g üzerindeki en yüksek yükün koşu testinde olduğunu varsayalım. Konuyu kesinleştirmek için, onun bütün varyansının g faktörüne bağlanabildiğini söyleyelim. Bu, koşma yeteneğinin başka bileşenlere daha fazla ayrıştırılamayacağı anlamına mı gelir? Hayır; yalnızca koşmanın ayrıştırılabileceği bileşenlerin ne koşu testinde ne de bataryadaki diğer testlerde ayrı ayrı veya bağımsız olarak ortaya çıktığı anlamına gelir. Fakat istersek koşma yeteneğinin bu bileşenlerini bağımsız biçimde ölçebiliriz: toplam bacak uzunluğu, üst bacak uzunluğunun alt bacak uzunluğuna oranı, bacak kaslarının gücü, fiziksel dayanıklılık, “nefes” veya yaşamsal kapasite, boyun kiloya oranı, mezomorfik beden yapısının derecesi ve çıkış hızı gibi özgül beceriler — bunların hepsi koşu hızıyla pozitif korelasyon gösterir. Ve bu ölçümlerin birbirleriyle korelasyonlarını hesaplayıp korelasyonlara faktör analizi uygularsak, bütün bu fiziksel özelliklerde ortak olan önemli bir genel faktör bulmamız muhtemeldir; adına ne derseniz deyin. Bu çeşitli fiziksel özelliklere ilişkin ölçümleri, kişinin bitiş çizgisini geçmesi için gereken süreyle ölçülen koşma yeteneğini yordayacak ağırlıklı bir bileşik puanda birleştirebiliriz. Bu durum, “genel zekâ”yı oluşturan psikolojik süreçlerin analizine oldukça benzer görünmektedir.